Visual_Lessen met effect_gepubliceerd

Ik kies mijn doelen voor de les of aankomende lessenreeks op basis van het leerplan. Ik durf kritisch te kiezen hoe ik mijn leermateriaal gebruik.

• Ik bepaal welk doel ik wil bereiken met mijn leerlingen tijdens een les/lessenreeks vanuit hoge verwachtingen.
• Ik kijk naar het werkwoord in het leerplandoel en check hoe leerlingen een bepaalde inhoud moeten beheersen.
• Ik deel met de leerlingen waarom dit betekenisvol is.
• Ik kies de materialen die nodig zijn om dit doel te bereiken (niet alles uit een handboek is altijd relevant).

Ik formuleer de leerplandoelen en succescriteria in leerlingentaal en maak die kenbaar aan de leerlingen.

• Ik formuleer doelen in leerlingentaal en licht toe waar nodig.
• Ik bepaal succescriteria (bij voorkeur met de leerlingen). Dit zorgt ervoor dat leerlingen weten wanneer ze de opdracht goed hebben uitgevoerd.

Ik denk na over de manier(en) waarop ik de leerlingen warm maak voor de les.

• Ik zorg voor een uitdagende les (leerlingen worden graag uitgedaagd) die niet te moeilijk en niet te makkelijk is (leerondersteuning).
• Ik deel mijn enthousiasme over een onderwerp en vertrek vanuit het waarom van het leren.

Ik denk doelgericht na over de digitale leermiddelen die ik ga gebruiken in mijn les.

• Ik werk altijd doelgericht en niet toolgericht. Ik kies de tool in functie van het doel dat ik wil bereiken.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik krijg zicht op de didactische beginsituatie (o.b.v. vorige les, vorige jaren, info uit evaluaties, digitale systemen…)

• Ik bedenk wat mijn leerlingen al kunnen/weten.
• Ik bedenk waar mijn leerlingen zouden kunnen versnellen.
• Ik bedenk waar mijn leerlingen zouden kunnen uitvallen (veelgemaakte fouten?).

Ik bedenk op basis van deze beginsituatie welke differentiatie noodzakelijk is.

• Ik bepaal werkvormen, leermiddelen en opdrachten die de verschillende leerlingen nodig hebben om het doel te bereiken.
• (Het leerplan noemt dit differentiatie door te verdiepen en te verbreden.)

• Ik bedenk op welk vlak ik kan differentiëren.
• Dit kan in tijd, ondersteuning, instructie, opdrachten, eindproduct, groepssamenstelling.
• (Het leerplan noemt dit differentiatie door de leeromgeving aan te passen.)
• Dit kan in doel, opdrachten, evaluatiecriteria en evaluatie.
• (Het leerplan noemt dit differentiatie in evaluatie.)

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik zorg dat de gemaakte afspraken nagekomen worden. Ik denk op voorhand goed na over eventuele consequenties bij het niet nakomen ervan.

• Ik consulteer de schoolregels en communiceer ze proactief.
• Ik zorg ervoor dat ik weet hoe ik wil handelen bij ongewenst gedrag.

Ik maak afspraken met de leerlingen en zorg voor een duidelijke communicatie.

• Ik vul de agenda aan met het lesonderwerp, mee te brengen materiaal, eventuele taak/toets ...
• Ik denk na over de digitale platformen waarop ik materiaal deel (Google Classroom, Teams, OneNote, Smartschool, Moodle ...)

Ik zorg ervoor dat het leslokaal tijdig lesklaar is.

• Afhankelijk van de keuzes die ik maak (manier van lesgeven, samenwerken van de leerlingen) kies ik een geschikte opstelling.
• Ik zorg dat alle digitale middelen klaarstaan en functioneren.
• Ik leg alle materialen klaar die nodig zijn.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik denk na over de structuur van mijn les en de rol van de leerlingen.

• Ik verdeel mijn les in fasen en bedenk bij elke fase wat de rol van de leerling is.
• Ik denk na over hoeveel tijd ik aan elke fase besteed.
• Ik denk na over de routines die ik in deze les wil benadrukken.

Ik kies geschikte lesvormen die passen bij het doel.

• Afhankelijk van de voorkennis van de leerlingen, het doel van de les en de manier waarop ik wil dat leerlingen leren, kies ik een geschikte lesvorm.
• Denk hierbij aan: directe instructie, onderwijsleergesprek, onderzoekend leren, coöperatief leren ...

Ik kies geschikte leermaterialen die passen bij de les.

• Ik denk bewust na over welke vorm van presentatie het meest effectief is (PowerPoint, Whiteboard, instructievideo ...).
• Ik kijk kritisch naar de verwerkingsopdrachten uit de cursus/handboek/methode.
• Ik denk na over welke meerwaarde een digitale tool kan bieden in elke lesfase.

Ik denk na over mijn positie in de klas, durf te bewegen en vergroot daarmee de betrokkenheid bij de leerlingen.

• Ik zorg voor een afwisselende positie waar leerlingen mij goed kunnen volgen.
• Ik zorg voor een goede klasopstelling wanneer leerlingen aan de slag gaan met een device en over mijn positie in die klasopstelling.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik activeer gerichte en passende voorkennis bij alle leerlingen.  

• Ik begin elke les met een actieve terugblik.
• Ik zet activerende werkvormen en digitale tools in waarmee ik relevante voorkennis activeer bij alle leerlingen. 
• Ik laat alle leerlingen nadenken over wat ze al weten, ook al weten ze het niet meer. (retrieval practice) 
• Ik deel met mijn leerlingen waarom ik dit doe, zodat ze meer bereid zijn diep na te denken. 

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik maak mijn lesdoelen en succescriteria duidelijk in relatie tot het einddoel.

• Ik deel mijn lesdoel met mijn leerlingen en betrek ze hier actief bij.
• Ik bepaal de succescriteria (samen met de leerlingen) die nodig zijn om het lesdoel te behalen.
• Ik kader dit lesdoel in het grote(re) plaatje.

Ik zorg dat mijn lesdoelen helder zijn voor alle leerlingen.

• Ik gebruik woord en beeld om mijn lesdoel kenbaar te maken
• Ik laat zien hoe succes eruit ziet, wat het eindproduct zou moeten zijn.
• Ik maak onbekende begrippen in het doel direct duidelijk aan de leerlingen.

Ik zorg ervor dat alle leerlingen nadenken over waarom dit lesdoel betekenisvol is voor hen.

• Ik expliciteer de relatie tussen het doel en de relevantie voor de leerlingen.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik zet in op de relatie met mijn leerlingen waardoor ze zich betrokken voelen bij het klasgebeuren, zich vrij kunnen voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken. (Verbondenheid)

• Ik kies onderwerpen en activiteiten die aansluiten bij de (digitale) leefwereld van de jongeren en die hun interesse prikkelen.
• Ik verplaats me in de leerlingen en erken hun weerstanden.
• Ik gebruik de namen van mijn leerlingen en ga in interactie met mijn leerlingen in en buiten de les.
• Ik schep een veilig klasklimaat door duidelijke structuur en grenzen te bieden.
• Ik reageer op pestgedrag en grijp in bij conflicten.

Ik laat leerlingen ervaren dat ze in staat zijn om de lesdoelen te realiseren en waarom deze inhoud belangrijk is voor hen. (Competentie)

• Ik bied uitdagende opdrachten aan die niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk zijn.
• Ik zorg voor succeservaringen.
• Ik spreek positieve verwachtingen uit in plaats van leerlingen bang te maken.
• Ik zorg dat de leerlingen snappen waarom wij de leerstofonderdelen behandelen.
• Ik geef niet alleen feedback maar formuleer ook welke stap leerlingen nog moeten zetten om te groeien.

Ik geef leerlingen het recht eigen keuzes te maken en begeleid hen hierin om hun verantwoordelijkheid hiervoor op te nemen. (Autonomie)

• Ik geef leerlingen keuzemogelijkheden in bijvoorbeeld
• de manier waarop ze aantonen dat ze het leerdoel bereikt worden (bv. in een filmpje, presentatie, tekst, podcast, interview ...);
• het moment van de toets;
• lesinhouden waar ze interesse in hebben.
• Ik zorg ervoor dat de structuur van de les en opdrachten helder zijn zodat leerlingen overzicht hebben.
• Ik vermijd dwingend taalgebruik door uit te leggen wat het nut van bepaalde opdrachten voor leerlingen is.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik verduidelijk het lesverloop en de timing.

• Ik leg mijn leerlingen uit hoe we de les indelen en welke keuzes ik gemaakt heb in de voorbereiding.
• Ik deel mijn verwachtingen van het leerlinggedrag met mijn leerlingen.

Ik expliciteer aan de leerlingen wat, wanneer, waarom, door wie en hoe leerlingen geëvalueerd worden.

• Ik maak helder voor de leerlingen hoe ze geëvalueerd worden voordat ze aan een opdracht beginnen.
• Ik nodig leerlingen uit om mee te denken over de manier en het moment van evalueren.
• Ik zorg ervoor dat de afspraken rond de evaluatie helder zijn.

Ik zorg ervoor dat leerlingen weten waar deze les past in het grotere geheel.

• Ik leg uit hoe het geleerde van vandaag past in het geheel.
• Ik leg uit hoe deze les bijdraagt aan het behalen van het leerplandoel.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik combineer expliciete directe instructie met onderzoekend leren tijdens mijn lessenreeks.

• Ik kies voor expliciete instructie als een veilige eerste stap wanneer leerlingen nog niet veel voorkennis hebben.
• Ik kies voor onderzoekend leren wanneer leerlingen beschikken over voldoende basiskennis en/of relevante vaardigheden.

Ik activeer mijn leerlingen tijdens de instructie.

• Ik verduidelijk vóór de instructie hoe mijn leerlingen er actief mee aan de slag moeten.
• Ik activeer mijn leerlingen door goeie vragen/opdrachten tussendoor te geven.

Ik geef heldere instructie, opgebouwd in logische stappen.

• Ik bouw mijn instructie logisch en in kleine stappen op.
• Ik laat leerlingen tijdens de instructie de stappen verwerken. Dit kan bijvoorbeeld met behulp van aantekeningen, een oefening, een gesprek of door een digitale tool.

Ik combineer weloverwogen woord en beeld.

• Ik ondersteun de verbale instructies met onder andere beeldmateriaal, (bord)schema's, overzichten, aantekeningen.
• Ik maak de essentie visueel zodat dit de leerlingen ondersteunt bij het leren.

Ik verduidelijk moeilijke begrippen.

• Ik verhelder moeilijke begrippen die voorkomen in de instructie en/of de doelen.
• Ik zet daar eventueel middelen in zoals een beeldwoordenboek, een zoekmachine, etc.

Ik check of probleemgestuurd leren passend kan zijn voor deze les.

• Ik kan nieuwe kennis verwerven aan de hand van een probleem of een taak vanuit een authentieke, professionele context.
• Ik leer de leerlingen een wetenschappelijke methode toe te passen om een probleem te onderzoeken (voorbeeld STEM- doelen).
• Ik neem bij probleemgestuurd leren de rol van begeleider op.
• Tijdens het oplossen van het probleem leer ik leerlingen hoe ze hun keuzes kunnen beargumenteren om verdere stappen, besluiten te nemen.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik begeleid de leerlingen van de lesfase instructie naar zelfstandige verwerking.

• Ik doe eerst voldoende oefeningen samen met de leerlingen, dan in kleine groepjes en nadien gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag.
• Ik doe een stap voor en laat de leerlingen deze herhalen. Nadien doe ik een stap voor en laat ik de leerlingen de volgende stap zelf uitvoeren.
• Ik geef een voorbeeldopdracht en laat de leerlingen alle stappen zelf uitvoeren, daarbij controleer ik het begrip van de leerlingen, zodat ik weet wat de leerlingen nog nodig hebben.
• (Zie hiervoor ook de stap 'Controleer begrip en faciliteer feedback'.)
• Ik hou rekening met verschil in tempo door bijvoorbeeld instructievideo's in te zetten waarin ik een probleem oplos.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik zorg voor doelgerichte oefeningen die aansluiten bij mijn instructie.

• Ik kies in het begin oefeningen die de leerlingen de kans geven om de aangeboden instructie te oefenen.
• Naarmate de tijd vordert en ze meer weten en kunnen, geef ik de leerlingen opdrachten met meer variatie om het geleerde in te oefenen.
• Ik kan hiervoor ook adaptieve tools gebruiken die de moeilijkheidsgraad automatisch aanpassen aan de leerling.

Ik zorg voor voldoende afwisselende oefeningen en gespreid in de tijd.

• Ik kies oefeningen die verschillende manieren van verwerken vragen rond hetzelfde onderwerp.

• Ik zorg ervoor dat de te leren stof op verschillende momenten voorbij komt, zodat het onthouden blijft.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik hou mijn timing en tempo goed in de gaten.

• Ik bewaak en maak zichtbaar hoeveel tijd ik aan elk onderdeel van mijn les besteed.
• Ik hou de leerlingen taakgericht en aandachtig door tijdig tussen te komen.
• Ik gebruik hiervoor de informatie die ik ophaal vanuit controle van begrip en de feedback die leerlingen mij geven.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik evalueer het effect van mijn les met behulp van een lesafsluiter.

• Ik check met een gerichte opdracht of vraag in hoeverre de leerling de leerinhoud nu begrepen heeft.
• Ik geef de leerlingen informatie over waar ze nu staan , waar ze naartoe gaan en wat hun volgende stap daarin is (take up).

Ik richt onze blik vooruit.

• Ik kader het lesdoel in een groter geheel. Ik verduidelijk aan welk deel van het einddoel volgende les gewerkt wordt en waar deze les toe bijgedragen heeft.
• Ik leg de verbinding tussen de inhoud van deze les en de manier waarop we gaan evalueren.

Ik reflecteer (eventueel anoniem) met mijn leerlingen over de les.

• Ik laat leerlingen reflecteren over het verloop van de les.
• Ik laat leerlingen reflecteren op hun leren in de les.
• Ik laat leerlingen reflecteren over mijn handelen in de les.

Ik reflecteer op mijn eigen handelen.

• Ik reflecteer op mijn eigen handelen op basis van wat de leerlingen mij teruggaven.
• Het werk van de leerlingen in de klas, huiswerk en/of informatie vanuit digitale leeromgeving is een reflectie op mijn handelen.
• Ik stel vanuit deze reflectie doelen voor de volgende les.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Ik voorzie korte checks om na te gaan in hoeverre de leerlingen de lesdoelen of onderdelen van de les beheersen.

• Ik controleer gedurende de hele les in hoeverre de leerlingen mee zijn met de les en pas mijn les daarop aan.
• Ik stel vragen die mij inzicht geven over waar de leerlingen staan in het leren en observeer of leerlingen de lesdoelen behalen.
• Ik kies werkvormen of digitale tools waarbij ik informatie kan verzamelen over de hele klas.

Ik faciliteer feedback die leerlingen aan het denken zet en verder helpt in hun leren.

• Ik onderscheid welke stappen leerlingen kunnen zetten om een lesdoel te bereiken.
• Ik bespreek klassikaal de successen en meest gemaakte fouten van leerlingen.
• Ik geef klassikale feedback op het proces en het product van leerlingen.
• Ik reflecteer samen met leerlingen welke vervolgstap(pen) ze nodig hebben om een lesdoel te bereiken.

Ik faciliteer dat leerlingen aan de slag gaan met de feedback (take-up).

• Ik gebruik werkvormen die faciliteren dat leerlingen aan de slag gaan met feedback.
• Ik controleer of leerlingen effectief met de feedback aan de slag gaan.
• Ik bespreek met leerlingen dat zij eigenaar zijn van hun leerproces.

Met deze knop keer je terug naar de overzichtsafbeelding.

Achter het loepje kan je op elke pagina meer achtergrondinformatie en wetenschappelijke onderbouwing vinden.

Een leraar die goed weet waar hij naartoe wil, is goed volgbaar voor zijn leerlingen.Zowel inhoudelijk als op vlak van klasmanagement valt er effectiviteit te boeken. Verduidelijk je de inhoudelijke structuur van leerstof, dan onthouden leerlingen die leerstof beter en beschouwen ze het als een samenhangend geheel, stelde Leinhardt (1987) vast. Wanneer leerlingen duidelijk weten welke stappen ze moeten zetten om de leerstof te beheersen, krijgen ze meer grip op hun leerproces en wordt succes minder afhankelijk van toeval en falen minder afhankelijk van hun gevoel van competentie. Het ontbreken van een voorspelbare structuur, afspraken en routines zorgt voor verwarring, en ordeproblemen volgens Vernooy, K. Van Schie, F. & Kamphuis, E. (2012). Aandacht ervoor maximaliseert dan weer de instructietijd en betrokkenheid van leerlingen (Simonsen, 2008). Uit studies van Kyriakides & Creemers (2008) blijkt dan ook dat de meest effectieve leraren beschrijven welke leerstof leerlingen kunnen verwachten en dat ze benoemen wanneer ze naar een ander leerstofonderdeel overstappen.

Onderbouwing

Meer weten:

Podcast Wijze lessen: 'Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie

Bronnen:

• Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd.
• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.
• Leinhardt, 1987, Introduction and Integration of Classroom Routines by Expert Teachers, Curriculum Inquiry Vol. 17, No. 2
• Simonsen, B. e.a. 2008. Evidence - based practices in classroom management: Considerations for research to practice. In: Education and treatment of children (31, p.3).
• Vernooy, K., Van Schie, F. & Kamphuis, E. 2012. Het belang van effectief klasmanagement. In: Basisschool Management.

Podcast 'Buiten de krijtlijnen' met Elke Struyf en Gilberte Verbeeck: Regisseer je klas

Progressiegericht werken: het bieden van structuur

Attribution theory (Weiner)

Het belang van effectief klasmanagement

Onderbouwing

De twee voornaamste opdrachten van de leraar zijn:

1. beschermen
2. opleiden (onderwijzen)

Bennett (2020) legt uit dat er pas geleerd wordt wanneer er een veilig klasklimaat is. Het is dan ook onze taak als onderwijsprofessional om hierover te waken. Lemov (2016) noemt in zijn strategieën vanuit Teach like a champion dat een goede voorbereiding een sterke bouwsteen is voor een goede klascultuur. Door afspraken in je klas tot routines te laten groeien, creëren we meer ruimte en daarmee verhogen we de effectieve lestijd. Kyriakides & Creemers (2011) geven aan dat effectieve leraren de tijd maximaliseren die leerlingen actief aan de slag zijn. Bronnen:

• Bennett, T. 2020. Running the room: The teachers guide to behaviour. Jonh Catt Educational Ltd (p. 43).
• Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep.
• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.

Onderbouwing

Uit de meta-analyse van John Hattie (2011) blijkt dat de verwachtingen die leraren hebben een groot effect hebben op het leren van leerlingen. Hij noemt dit 'Teacher estimates of achievement'. Dit betekent dat het leren van leerlingen drie keer versneld kan worden als leraren hoge verwachtingen hebben en verwachtingen bijstellen gebaseerd op eerder werk en niet op aannames.Kyriakides & Creemers (2011) vertellen ons in hun 'Dynamic model of educational effectiveness' dat effectieve leraren gegevens van leerlingen analyseren om te weten welke ondersteuning een leerling nodig heeft. Op basis daarvan passen ze de inhoud van hun lessen aan. Om de juiste verwachtingen te hebben, baseer je je op eerder gemaakt werk of bewezen competenties.Bronnen:

• Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd.
• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.

Meer weten:

• De onderzoeksgegevens van 'Teacher estimates of achievement'
• Evaluatie in het secundair onderwijs - ProWebsite KathOndVla

• Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht: Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Acco.

Wat we al weten, bepaalt wat we leren, stelde Ausubel vast in de jaren 1960. Door voorkennis op te roepen, activeren leerlingen hun langetermijngeheugen. Dit langetermijngeheugen kan hun werkgeheugen, dat de nieuwe leerstof als eerste opvangt, zo vlotter tegemoet komen. Zo geraakt het werkgeheugen minder snel overbelast en kan het vlotter informatie opnemen, stelde Sweller vast in zijn 'Cognitive load theory'. Hoe meer geactiveerde voorkennis er is, des te langer en beter zal de nieuwe kennis onthouden en toegepast worden, aldus ook Kole (2007). Recent onderzoek van O’Reilly en collega’s (2019) toont bovendien aan dat de voorkennis van de leerling meer bepaalt hoe goed ze een tekst begrijpen, dan hun technische leesvaardigheden. Testen is een krachtig middel om de voorkennis op te halen en zo het leren te verbeteren en niet alleen om het te beoordelen, stelden Roediger en Karpicke (2006) vast. Studenten die informatie drie keer uit hun geheugen moesten oproepen, onthielden op lange termijn meer info dan studenten die informatie op drie momenten herlazen. Ook nam hun zelfvertrouwen toe.

Onderbouwing

Bronnen:

• Ausubel, D.P. 1960. The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. In: Journal of Educational Psychology (51: p. 267 - 272).
• Kole J. Healy, A. 2007. Using prior knowledge to minimize interference when learning large amounts of information. In: Memory & Cognition (35.1: p. 124-137).
• O'Reilly e.a. 2019. How much knowledge is too little? When a lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. In: Psychological Science (30.9: p. 1344-1351).
• Roediger H. Karpicke, J. 2016. Test - Enhanced learning: Taking memory tests improves long term retention. In Association Psychological science (17: 3).
• Sweller, J. 1988. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. In: Cognitive science (12: p. 257 - 285).

Meer weten:

Voorkennis maakt het verschil

Podcast 'Wijze lessen': Activeer relevante voorkennis

Voorspelt achtergrondkennis hoe goed je een tekst begrijpt?

De wetenschap is er helder over: goede, uitdagende en heldere doelen helpen leerlingen meer leren. Kyriakides & Creemers (2008) vertellen ons dat effectieve leraren doelen formuleren bij een les(senreeks) of opdracht en dagen leerlingen uit om de redenen achter de activiteiten in de les te achterhalen. Zo weten leerlingen waarom ze leren en dat zorgt voor motivatie bij leerlingen om zich in te zetten. Dat geven ook Vanhoof & Speltincx en Lemov mee. John Hattie bevestigt dit en geeft aan dat heldere en uitdagende doelen bijdragen aan het leren van de leerlingen. Hierbij gaat het erom dat effectieve leraren passende en uitdagende doelen stellen, ze deze delen met de leerlingen en situaties creëren en structuren waarin leerlingen deze doelen kunnen bereiken.

Onderbouwing

Elke les starten met een helder leerdoel! Of toch niet?

Bronnen:

• Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd.
• Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep.
• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.
• Vanhoof, S. & Speltincx, G. 2021. Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. Lannoo Campus.

Meer weten:

Onderzoeksgegevens van Hattie over heldere doelen

Onderbouwing

John Hattie (2011) heeft onderzoek gedaan naar wat de grootste impact heeft op het leren van leerlingen. Over doelgericht werken zegt hij het volgende in zijn onderzoek naar Visible learning: "Een leraar die goed weet waar hij naartoe wil, is goed volgbaar voor zijn leerlingen." Hij heeft het hier over 'Teacher clarity' , de helderheid van de leraar. Als een leraar duidelijk is over zijn verwachtingen naar de leerlingen, helder is in zijn communicatie en gedrag verdubbelen we de snelheid van het leren van de leerling. Uitdagende en haalbare doelen zijn motiverender dan te gemakkelijke doelen. (Locke en Lathman, 2002) Het gaat om doelen die in de zone van naaste ontwikkeling liggen, datgene wat de leerling kan bereiken mits de ondersteuning van de leraar. "Leerlingen appreciëren leraren met een aanstekelijk enthousiasme ..." (Surma e.a., 2019, p. 56) Hier wordt door Surma e.a. vervolgens nog een paar elementen genoemd die leerlingen warm maken voor een les, namelijk een leraar die; zich vlot beweegt, met non-verbale communicatie zijn instructie ondersteunt en humor inzet. De helderheid en het enthousiasme van de leraar zijn belangrijk voor een positief leerklimaat. Bronnen:

• Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd.
• Uitleg over het werk van John Hattie door wij-leren.nl
• Locke, E.A. & Lathman, G.P. 2002. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35 -year odyssey. American Psychologist (57, 705-717).
• Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Meer weten:

• Van der Pluym, S., 2021. Van leerplandoel naar lesdoel

Onderbouwing

Time-on-task-onderzoek toonde aan dat effectieve leraren een hoger lestempo hanteerden dan minder effectieve leraren. (Muijs en Reynolds 2018). Surma e.a. voegen daaraan toe dat het voordeel van up tempo lessen is dat leerlingen geprikkeld worden en blijven. Ze krijgen eigenlijk geen kans om af te haken, Door tempo te houden blijft er ook meer tijd over voor instructie. Dit is zeker van belang bij het ontwikkelen van basisvaardigheden. Naarmate de stof complexer wordt is het soms nodig om te vertragen. In beide gevallen speelt het tempo een belangrijk rol in het succes van de les.

Feedback is een onontbeerlijke schakel in het leerproces van alle leerlingen. Via het faciliteren van effectieve feedback weten de leerlingen waar ze staan in hun leerproces, welke stappen ze dienen te zetten om bepaalde aspecten beter onder de knie te krijgen en hoe ze dit stapsgewijs kunnen aanpakken. (Zie ook Controleer begrip en faciliteer feedback in de visual). "Feedback is een van de krachtigste interventies om het leren van leerlingen te bevorderen. Het doel van feedback is om informatie te geven over waar leerlingen staan en ze houvast te geven bij het behalen van de leerdoelen. Het organiseren van effectieve feedback is echter complex. Als de feedback de leerlingen niet aan het denken zet en in actie brengt, is feedback ineffectief. Dan is eerst iets anders nodig." (Surma e.a., 2019, p. 183)"Geef de les een plaats in een breder geheel." (Surma e.a., 2019, p. 38) Dit kan door gebruik te maken van advance organizers. Deze schema's of verhalen zorgen ervoor dat leerlingen nieuw verworven leerstof kunnen vasthaken aan mentale kapstokken, dat ze verbanden leren leggen tussen vroegere en toekomstige lessen. "Advance organizers trekken dus de aandacht, creëren verwachtingen, activeren de voorkennis en geven richting aan het verdere leerproces door organisatie te bieden voor de leerling." (Surma e.a., 2019, p. 38) Ook Vanhoof & Speltincx (2021) bevestigen dit in hun studie naar feedback in de klas. "Als leraar ben je verantwoordelijk voor de instructie van de vakinhoud aan je leerlingen, maar het is net zo belangrijk om leerlingen handvatten te geven om zelfstandig te kunnen leren. Focus dus met je leerlingen naast de inhoud ook op het proces waarmee de inhoud wordt verworven. Geef aandacht aan de gebruikte strategieën, aan de manier waarop leerlingen hun leren hebben vormgegeven. Dat betekent dat je je als leraar bewust moet zijn van de metacognitieve vaardigheden die leerlingen moeten beheersen en dat je moet weten hoe je deze kunt aanleren. Metacognitie betekent: denken over je eigen denken. Bij metacognitieve vaardigheden horen het plannen en monitoren van je eigen leren en het evalueren en bijsturen van je leerproces." (Surma e.a., 2019, p. 197-198)

Onderbouwing

ProWebsite over evaluatie

Bronnen:

• Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.
• Vanhoof, S. & Speltincx, G. 2021. Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. Lannoo Campus.

Meer weten:

Feedback in de klas

Podcast Buiten de krijtlijnen

Llearn Podcast

Proev

De helderheid en het enthousiasme van de leraar zijn belangrijk voor een positief leerklimaat. Als leraar help je jezelf door goed voorbereid de les in te gaan en dus goed nagedacht te hebben over het verloop van je les. "Leerlingen appreciëren leraren met een aanstekelijk enthousiasme …" (Surma, 2019, p. 56) Surma vermeldt vervolgens nog een paar elementen die leerlingen warm maken voor een les, namelijk een leraar die zich vlot beweegt, met non-verbale communicatie zijn instructie ondersteunt en humor inzet.Bij het onderdeel Doelgericht werken legden we al uit dat het effect van heldere leraren groot is. Door vooraf goed na te denken over de structuur van je les, weet je goed wat je moet doen en hoe je het wilt aanpakken. Hierdoor ben je goed volgbaar en we weten dat die leraren meer verschil maken. Heldere leraren zijn effectieve leraren. Wees duidelijk over de stappen die je neemt en de manier waarop een doel bereikt kan worden. Lemov (2016) vertelt ons dat het van belang is om te bewaken dat je recht op je doel afgaat via een kunstig opgebouwde les. Ook Leinhardt bevestigt dat structuur in de les ervoor zorgt dat de leerlingen de leerstof makkelijker gaan onthouden en het als een geïntegreerd geheel gaan bekijken.

Onderbouwing

Cooperative vs. individualistic learning, effectgrootte 0,55

Bronnen:

• Leinhardt
• Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep.
• Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Meer weten:

Classroom discussion, effectgrootte 0,82

Collaborative learning, effectgrootte 0,39

Cooperative learning, effectgrootte 0,45

Direct instruction, effectgrootte 0,59

Explicit instruction, effectgrootte, 0,57

Flipped classrooms, effectgrootte, 0,57

Inquiry-based teaching, effectgrootte 0,46

Meer over expliciete directe instructie

Meer over coöperatief leren

Bundel over activerende werkvormen

Onderbouwing

Wijze lessen

Effectieve leraren zorgen voor voldoende oefentijd en bieden onmiddellijk oefenkansen nadat nieuwe leerstof is aangeboden. (Kyriades & Creemers, 2008) Daarbij is het van belang dat de leraar voldoende geschikt materiaal aanbiedt om het geleerde vast te zetten in het langetermijngeheugen. De leraar moet hier rekening houden met twee zaken:

• oefening spreiden over de tijd (interspacing)
• variatie in oefeningen aanbieden (interleaving)

Het herhalen van de leerstof in de tijd zorgt ervoor dat leerlingen gaan onthouden. Het variëren van oefenstof zorgt er voor dat leerlingen op lange termijn meer leren en meer presteren. (Surma e.a., 2019)Bronnen:

• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.
• Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Meer weten:

ProWebsite over leren leren

Maarten Vansteenkiste zegt het volgende: “Leerlingen hebben steeds dezelfde basisbehoeftes om tot leren te komen: het ABC van Autonomie, Betrokkenheid en Competentie – even noodzakelijk als ademen, eten en slapen. Een vertrouwd recept dat we moeten blijven bovenhalen.”Autonomie: Autonomie hebben betekent dat je zelf keuzes kan maken en dat je invloed hebt op je omgeving. Autonoom zijn betekent niet volledig onafhankelijk of zelfstandig zijn. Autonome leerlingen zijn interafhankelijk, ze kunnen zelf beslissen wanneer ze ondersteuning vragen of geven.Verbondenheid: Verbondenheid gaat over het gevoel van ‘erbij horen’ en voldoening en steun halen uit sociale relaties. Het betekent dus niet dat we de hele tijd moeten samenwerken om ons verbonden te voelen. Verbondenheid zorgt er voor dat leerlingen elkaar meer respecteren en makkelijker hulp geven en ontvangen.Competentie: Een gevoel van competentie ervaren we in situaties die ons uitdagen, waarvan we weten dat we ze aan kunnen maar die toch niet te makkelijk zijn. Competentie gaat over het geloof en vertrouwen dat men bekwaam en in staat is om zinvolle resultaten te halen. Om je leerlingen een gevoel van competentie te laten ervaren is het belangrijk om op twee zaken in te zetten, namelijk het werken binnen de zone van naaste ontwikkeling en het bieden van de juiste mate van structuur.Er zijn veel verschillende interne en externe factoren die studenten motiveren om steeds weer geïnteresseerd en betrokken te zijn bij het leren op school of om zich in te zetten om een doel te bereiken, geeft ook Hattie aan.

Onderbouwing

https://kenniscentrumpotential.be/kenniscentrum/detail/zelfdeterminatietheorie

Bronnen:

• Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd.

Meer weten:

• Boek: Vanhoof, J., Van de Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: Principes die motiveren, inspireren én werken. Acco.

• Kenniscentrum Potential. Zelfdeterminatietheorie. Geconsulteerd via

• Vansteenkiste, M. 2021. Je leerlingen een schooljaar lang motiveren? Start met ABC. Geconsulteerd via

https://www.klasse.be/256810/motivatie-leerlingen-abc-vansteenkiste/

In veel onderzoeken is er gekeken naar het effect van directe instructie. In 2012 publiceerde Clark, Sweller en Kirschner een artikel over de effectiviteit van directe instructie. In dit artikel geven zij aan dat tientallen jaren van onderzoek ons duidelijk laten zien dat voor beginners (en dat zijn vrijwel alle leerlingen) directe, expliciete instructie effectiever en efficiënter is dan leerlingen coachend begeleiden. Surma e.a. wijden een hele bouwsteen aan "Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie" (bouwsteen 2). Dit samen met uitdagende doelen en goed tempo in een warm leerklimaat motiveert leerlingen. In bouwsteen 4 van Wijze lessen vertelt Surma e.a. dat het van belang is om woord en beeld te combineren. Dit is van belang omdat woord en beeld beide hun eigen processen hebben in ons werkgeheugen. Door deze beide gelijktijdig aan te sporen wordt het leren minder belastend en daarmee effectiever. Sweller geeft aan dat het aanbieden van nieuwe leerstof in gestructureerde, beheersbare delen zorgt voor het optimaliseren van de cognitieve capaciteit die nodig is bij leerlingen (Cognitive Load Theory). Hij vertelt ons dat dual coding (woord en beeld gecombineerd gebruiken) het leren helpt omdat we zo het werkgeheugen minder belasten. Om tijdens je instructie leerlingen betrokken te houden en je les bij te sturen is het van belang om steeds te checken of je leerlingen mee zijn. Rosenshine noemt in zijn lijst van effectieve leraren de volgende strategie; Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhoud hebben begrepen. In het boek Expliciete Directe Instructie voor het VO (voortgezet onderwijs) noemt Marcel Schmeier dit 'Controle van begrip.' Hij zegt hierover: "Het controleren van begrip is een techniek waarmee je zicht krijgt op het leren van de klas als geheel en van individuele leerlingen. Dit doe je door veel vragen te stellen over wat je hebt onderwezen en willekeurige beurten te geven. Door antwoorden op wisbordjes te laten noteren en deze te laten opsteken, zie je in een oogopslag de antwoorden van de gehele klas en welke leerlingen het wel en niet snappen." Dit alles zorgt ervoor dat je goede keuzes kunt maken in je les over meer of minder voorbeelden geven, meer of minder sturen etc. Daarnaast wordt je les interactiever en dat verhoogt de betrokkenheid. De leerling wordt geactiveerd en jij geïnformeerd.

Onderbouwing

Cognitive load theory

Meer weten:

Wijze lessen

Bronnen:

• Clark, R., Kirchner, P. & Sweller, J. 2012. Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. In: American Educator (36).
• Rosenshine, B. 2012. Research-based strategies that all teachers should know. In: American Educator.
• Schmeier, M. 2023. Expliciete Instructie voor het voortgezet onderwijs: Tips en technieken voor een goede les. Pica.
• Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.
• Sweller, J. 1988. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. In: Cognitive science (12: p. 257 - 285).

Probleemgestuurd onderwijs

Onderzoekend en ontwerpend leren

Onderzoek van Clark, Kirschner en Schweller

Designprincipes van Mayer

Aansluitend op de instructie laten we onze leerlingen proeven van succes. Samen met hen oefenen we de leerstof in, oefenen we stap voor stap een vaardigheid in of bouwen we samen een denkpatroon op. We maken tezamen enkele voorbeeldoefeningen met verschillende moeilijkheidsniveaus waarbij we van makkelijk naar uitdagender gaan. Belangrijk hierbij is om als leerkracht heel expliciet te zijn in de stappen die gezet worden. Op dit moment geven we voor het eerst de regie over het leren stapsgewijs in de handen van de leerlingen. Via Expliciete Directe Instructie-technieken zoals de leerlingen betrekken en activeren, controleren van begrip, faciliteren van feedback en herhalen zorg je als leraar voor een geleidelijke overdracht is van verantwoordelijkheid. Als voorbeelden deel uitmaken van de instructie nadat nieuwe principes of theorie werd aangebracht, is het leereffect groter dan wanneer het leren louter via het oplossen van oefeningen plaatsvindt (dit noemen we het 'worked example effect'). Leren van voorbeelden en ondersteunen bij moeilijke opdrachten optimaliseert de cognitieve capaciteit die nodig is bij leerlingen. Zo blijft er voldoende werkgeheugencapaciteit over om diepgaander begrip op te bouwen (cognitive load theory). Dit leert, o.a. Sweller ons en werd ook mee opgenomen ter onderbouwing van bouwsteen 3 (Surma e.a., 2019. p. 67). "Scaffold is de Engelse term voor ‘steiger’. Zoals een steiger een tijdelijke constructie is die langzamerhand afgebroken wordt naarmate een bouwwerk vordert, is scaffolding tijdelijke steun bij het leren die langzamerhand afneemt naarmate het leren vordert. [...] De steigers zijn dus een metafoor voor de aanpasbare ondersteuning en begeleiding die wordt gebruikt om een leerling bij te staan tijdens het initiële leren. Deze ondersteuning wordt meestal geboden door de leraar om leerlingen te helpen de kloof tussen de huidige leersituatie en de gewenste leersituatie te overbruggen." (Surma e.a., 2019, p. 131)

Onderbouwing

Worked example effect

Bronnen:

• Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd.
• Kalyuga, S. 2009. The expertise reversal effect. In: Managing cognitive load in adaptive multimedia learning (p. 58-80).
• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.
• Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep.
• McLaren, B. M. e.a. 2016. The efficiency of worked examples compared to erroneous examples, tutored problem solving, and problem solving in computer-based learning environments. In: Computers in human behavior (55: 87-99).
• Rosenshine, B. 2012. Research-based strategies that all teachers should know. In: American Educator.
• Van De Pol, J. e.a. 2015. The effects of scaffolding in the classroom. In: Instructional science (43: p. 615-641).
• Wood, D., 1976. The role of tutoring in problem solving: Journal of Child Psychology and Bruner, J. S., & Psychiatry, 17, 89–100. Ross, G

Meer weten:

Cognitive load theory

Begeleide inoefening

Expliciete directe instructie

Kyriades en Creemers(2008) en Rosenshine (2011)stellen vast dat effectieve leraren zinvolle manieren zoeken om snel in kaart te brengen of alle leerlingen de leerstof begrepen hebben en analyseren die gegevens, waarna ze hun instructie en ondersteuning onmiddellijk bijsturen. Niet alleen de leraar doet iets met deze informatie. Wanneer leerlingen actief bij dit beoordelingsproces betrokken worden, weten ze beter waar ze staan, waar ze heen willen en wat ze hier nog voor moeten doen. Hun betrokkenheid en eigenaarschap neemt op die manier toe, volgens Brookhart e.a. (2008). Feedback moet altijd meer werk voor de leerling betekenen, dan voor de leraar. Deze feedback hoeft niet gepersonaliseerd te zijn. Ook klassikale feedback kan heel effectief werken, zolang leerlingen er altijd wat mee doen (Wiliam, 2016). John Hattie voegt daaraan toe dat er veel aandacht gaat naar hoe feedback te geven en de hoeveelheid feedback maar we vergeten het kritieke aspect van het aanleren om te luisteren naar, ontvangen van, interpreteren van en handelen naar de feedback. Het gaat er dus vooral om wat de leerlingen er mee doen. Om tijdens je instructie leerlingen betrokken te houden en je les bij te sturen is het van belang om steeds te checken of je leerlingen mee zijn. Rosenshine noemt in zijn lijst van effectieve leraren de volgende strategie: stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhoud hebben begrepen. In het boek Expliciete Directe Instructie voor het VO (voortgezet onderwijs) noemt Marcel Schmeier dit 'Controle van begrip.' Hij zegt hierover: "Het controleren van begrip is een techniek waarmee je zicht krijgt op het leren van de klas als geheel en van individuele leerlingen. Dit doe je door veel vragen te stellen over wat je hebt onderwezen en willekeurige beurten te geven. Door antwoorden op wisbordjes te laten noteren en deze te laten opsteken, zie je in een oogopslag de antwoorden van de gehele klas en welke leerlingen het wel en niet snappen." Dit alles zorgt ervoor dat je goede keuzes kunt maken in je les over meer of minder voorbeelden geven, meer of minder sturen etc. Daarnaast wordt je les interactiever en dat verhoogt de betrokkenheid. De leerling wordt geactiveerd en jij geïnformeerd!

Onderbouwing

Inzichten in formatief handelen en de feedbackcultuur

Bronnen:

• Bennett, T. 2020. Running the room: The teachers guide to behaviour. Jonh Catt Educational Ltd (pg. 43).
• Brookhart, S. 2008. How to give effective feedback to your students.
• Hattie & Clarke, 2019. Feedback om leren zichtbaar te maken, Bazalt
• Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep.
• Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.
• Rosenshine, B. 2012. Research-based strategies that all teachers should know. In: American Educator.
• Schmeier, 2023. Expliciete Instructie voor het vo, tips en technieken voor een goede les, Pica
• William, D. 2016. The secret of effective feedback.

Meer weten:

De essentie van formatief handelen

Podcast Buiten de krijtlijnen: Feedback in de klas

Feedback in de klas

Onepager feedback op de ProWebsite