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Booster le travail interdisciplinaire par le raisonnement clinique

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Réalisé par le centre de documentation du Campus de Montignies, en collaboration avec les centres de documentation de Gilly, Jolimont et Tournai / Mouscron

Les habiletés de pensée

Raisonnement clinique et pédagogie

Interprofessionnalité

Réflexivité etTravail social

Recommandations depratique clinique

Azzarello, J., & Wood, D. E. (2006). Assessing Dynamic Mental Models : Unfolding Case Studies. Nurse Educator, 31 (1), 10-14. https://doi.org/10.1097/00006223- 200601000-00004Brentnall, J., Thackray, D., & Judd, B. (2022). Evaluating the Clinical Reasoning of Student Health Professionals in Placement and Simulation Settings : A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19 (2), 936. https://doi.org/10.3390/ijerph19020936Brunt, B. A. (2005). Models, Measurement, and Strategies in Developing Critical-Thinking Skills. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36 (6), 255-262. https://doi.org/10.3928/0022-0124-20051101-05 Gardair, E. (2007). Heuristiques et biais : Quand nos raisonnements ne correspondent pas nécessairement aux critères de la pensée scientifique rationnelle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 35-46. https://urlz.fr/k8QVPottier, P., & Planchon, B. (2011). Les activités mentales au cours du raisonnement médical diagnostique. La Revue de Médecine Interne, 32(6), 383-390. https://doi.org/10.1016/j.revmed.2010.10.009Shin, H. S. (2019). Reasoning processes in clinical reasoning : From the perspective of cognitive psychology. Korean Journal of Medical Education, 31(4), 299-308. https://doi.org/10.3946/kjme.2019.140 Toews, A. J., Martin, D. E., & Chernomas, W. M. (2021). Clinical debriefing : A concept analysis. Journal of Clinical Nursing, 30 (11-12), 1491-1501. https://doi.org/10.1111/jocn.15636Wilcox, G., & Schroeder, M. (2015). What Comes Before Report Writing? Attending to Clinical Reasoning and Thinking Errors in School Psychology. Journal of Psychoeducational Assessment, 33 (7), 652-661. https://doi.org/10.1177/0734282914562212

Les habiletés de pensée

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Abstract

Azzarello, J., & Wood, D. E. (2006). Assessing Dynamic Mental Models : Unfolding Case Studies. Nurse Educator, 31(1), 10-14. https://doi.org/10.1097/00006223-200601000-00004

Excellence in critical thinking skills requires well-developed situational mental models: integrated knowledge of how concepts and principles relate to a specific client's condition and care. The authors describe the use of unfolding case studies as a strategy for eliciting and evaluating students' changing mental models. Unfolding cases offer a practical method for capturing the dynamic nature of situational mental models and revealing significant errors in students' problem-solving cognitions that would not otherwise be obvious.

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Abstract

Background: Clinical reasoning is essential to the effective practice of autonomous health professionals and is, therefore, an essential capability to develop as students. This review aimed to systematically identify the tools available to health professional educators to evaluate students’ attainment of clinical reasoning capabilities in clinical placement and simulation settings.Methods: A systemic review of seven databases was undertaken. Peer-reviewed, Englishlanguage publications reporting studies that developed or tested relevant tools were included. Searches included multiple terms related to clinical reasoning and health disciplines. Data regarding each tool’s conceptual basis and evaluated constructs were systematically extracted and analysed.Results: Most of the 61 included papers evaluated students in medical and nursing disciplines, and over half reported on the Script Concordance Test or Lasater Clinical Judgement Rubric. A number of conceptual frameworks were referenced, though many papers did not reference any framework.Conclusions: Overall, key outcomes highlighted an emphasis on diagnostic reasoning, as opposed to management reasoning. Tools were predominantly aligned with individual health disciplines an with limited cross-referencing within the field. Future research into clinical reasoning evaluation tools should build on and refer to existing approaches and consider contributions across professional disciplinary divides.

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Brentnall, J., Thackray, D., & Judd, B. (2022). Evaluating the Clinical Reasoning of Student Health Professionals in Placement and Simulation Settings : A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19 (2), 936. https://doi.org/10.3390/ijerph19020936

Abstract

Brunt, B. A. (2005). Models, Measurement, and Strategies in Developing Critical-Thinking Skills. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36(6), 255-262. https://doi.org/10.3928/0022-0124-20051101-05

Health care professionals must use critical-thinking skills to solve increasingly complex problems. Educators need to help nurses develop their critical-thinking skills to maintain and enhance their competence. This article reviews various models of critical thinking, as well as methods used to evaluate critical thinking. Specific educational strategies to develop nurses' critical-thinking skills are discussed. Additional research studies are needed to determine how the process of nursing practice can nurture and develop critical-thinking skills, and which strategies are most effective in developing and evaluating critical thinking.

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Résumé

Gardair, E. (2007). Heuristiques et biais : Quand nos raisonnements ne correspondent pas nécessairement aux critères de la pensée scientifique rationnelle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 35-46. https://urlz.fr/k8QV

L’article suivant présente les diff érentes explications données en psychologie aux heuristiques et biais qui caractérisent souvent les raisonnements quotidiens. Un premier type d’explication renvoie à l’idée que les hommes disposent de capacités cognitives limitées et ne sont pas capables de raisonner correctement sans apprentissage.En réaction, un autre courant de recherche a cherché à expliquer le recours à des heuristiques et raisonnements biaisés par des raisons pragmatiques, motivationnelles ou situationnelles et a montré qu’en changeant la présentation du problème, les individus étaient capables de les résoudre sans biais. En défi nitive, il apparaît que selon le contexte social et les enjeux, les raisonnements élaborés découleraient de la mise en oeuvre d’une forme de pensée magique ou d’une pensée scientifi que ; ces deux types de pensée coexistant.

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Résumé

Pottier, P., & Planchon, B. (2011). Les activités mentales au cours du raisonnement médical diagnostique. La revue de Médecine Interne, 32 (6), 383-390. https://doi.org/10.1016/j.revmed.2010.10.009

Le raisonnement clinique est un système cognitif hautement complexe faisant intervenir une multitude d’activités mentales interdépendantes. Améliorer notre connaissance des processus cognitifs mis en jeu au cours du raisonnement clinique présente deux intérêts pratiques : pour le clinicien, l’examen analytique de sa propre méthode de raisonnement peut s’avérer d’une grande aide diagnostique, notamment dans les situations d’impasse ; pour l’enseignant, savoir identifier les stratégies de résolution de problème utilisées par les étudiants en médecine permet un feed-back approprié indispensable pour un bon apprentissage du raisonnement clinique. Sur la base d’une revue détaillée de la littérature, les principales stratégies diagnostiques et les activités mentales s’y rapportant sont décrites et illustrées par un exemple concret en cheminant de la plainte du patient jusqu’à l’obtention d’une solution satisfaisante. Les démarches diagnostiques de type inductif, abductif et déductif sont ainsi abordées. Les différentes stratégies de collecte des données (exhaustives ou orientées) et de construction de problème sont décrites ainsi que les stratégies de résolution de problème telles que la reconnaissance de script, l’utilisation de regroupements syndromiques, d’organigrammes décisionnels logiques, de scripts cliniques, et le test mental des hypothèses. Ce travail analytique cherche à décomposer les différentes activités mentales en jeu lors du raisonnement diagnostique en n’omettant pas que ce qui caractérise le raisonnement expert est la capacité à utiliser et organiser l’ensemble de ces activités dans un système cohérent, étant entendu qu’aucune de ces stratégies ne représente le gold standard du raisonnement.

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Abstract

Shin, H. S. (2019). Reasoning processes in clinical reasoning : From the perspective of cognitive psychology. Korean Journal of Medical Education, 31 (4), 299-308. https://doi.org/10.3946/kjme.2019.140

Clinical reasoning is considered a crucial concept in reaching medical decisions. This paper reviews the reasoning processes involved in clinical reasoning from the perspective of cognitive psychology. To properly use clinical reasoning, one requires not only domain knowledge but also structural knowledge, such as critical thinking skills. In this paper, two types of reasoning process required for critical thinking are discussed: inductive and deductive. Inductive and deductive reasoning processes have different features and are generally appropriate for different types of tasks. Numerous studies have suggested that experts tend to use inductive reasoning while novices tend to use deductive reasoning. However, even experts sometimes use deductive reasoning when facing challenging and unfamiliar problems. In clinical reasoning, expert physicians generally use inductive reasoning with a holistic viewpoint based on a full understanding of content knowledge in most cases. Such a problem-solving process appears as a type of recognition-primed decision making only in experienced physicians’ clinical reasoning. However, they also use deductive reasoning when distinct patterns of illness are not recognized. Therefore, medical schools should pursue problem-based learning by providing students with various opportunities to develop the critical thinking skills required for problem solving in a holistic manner.

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Abstract

Toews, A. J., Martin, D. E., & Chernomas, W. M. (2021). Clinical debriefing : A concept analysis. Journal of Clinical Nursing, 30 (1112), 1491-1501. https://doi.org/10.1111/jocn.15636

Aims and objectives: The purpose of this paper is to enhance nursing and collaborative practice by presenting a concept analysis of clinical debriefing and introducing an operational definition.Methods: Walker and Avant's eight-step approach to concept analysis.Results: The defining attributes of clinical debriefing identified in this analysis are described as the five E's: educated/experienced facilitator, environment, education, evaluation and emotions. Antecedents identified in this analysis include the critical event, the desire or need to review such an event and the organizational awareness to execute clinical debriefs. The consequences of clinical debriefings are primarily advantageous and positively impact involved nurses, healthcare teams, patients and organizations. Empirical referents of clinical debriefing are complex and multifactorial. The productivity of a clinical debrief can be enhanced through a series of proposed questions. Together, the defining attributes, antecedents and consequences shape a proposed operational definition of clinical debriefing.Conclusion: Clinical debriefing is a valuable tool within healthcare organizations. Debriefing can be a holistic, interprofessional, collaborative experience when all five defining attributes are present. Further investigation is required to standardise debriefing practices in clinical settings.

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Abstract

Wilcox, G., & Schroeder, M. (2015). What Comes Before Report Writing? Attending to Clinical Reasoning and Thinking Errors in School Psychology. Journal of Psychoeducational Assessment, 33 (7), 652-661. https://doi.org/10.1177/0734282914562212

Psychoeducational assessment involves collecting, organizing, and interpreting a large amount of data from various sources. Drawing upon psychological and medical literature, we review two main approaches to clinical reasoning (deductive and inductive) and how they synergistically guide diagnostic decision-making.In addition, we discuss how the use of both mental shortcuts (i.e., heuristics) and cognitive biases, which we collectively refer to as thinking errors, can lead to errors in judgment when analyzing data. In particular, we highlight where and how common thinking errors may interfere with school psychologists’ reasoning throughout the assessment process. Last, we make suggestions on how to reduce errors in judgment and improve clinical reasoning skills by focusing on training, supported clinical practice, and personal strategies.

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Raisonnement clinique et pédagogie

Série d’articles « Aborder le raisonnement clinique d’un point de vue pédagogique » parue dans la revue Pédagogie Médicale : Charlin, B. (2011). Aborder le raisonnement clinique d’un point de vue pédagogique. Pédagogie Médicale, 12 (4), 197-198. https://doi.org/10.1051/pmed/2011111 Audétat, M.-C., Laurin, S., & Sanche, G. (2011a). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : I. Un cadre conceptuel pour identifier les problèmes de raisonnement clinique. Pédagogie Médicale, 12 (4), 223-229. https://doi.org/10.1051/pmed/2011109 Audétat, M.-C., Laurin, S., & Sanche, G. (2011b). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : II. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du recueil initial des données et de la génération d’hypothèses. Pédagogie Médicale, 12 (4), 231-236. https://doi.org/10.1051/pmed/2011110 Sanche, G., Audétat, M.-C., & Laurin, S. (2012a). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : III. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du traitement et du raffinement des hypothèses : la fermeture prématurée. Pédagogie Médicale, 13 (2), 103-108. https://doi.org/10.1051/pmed/2012009 Laurin, S., Audétat, M.-C., & Sanche, G. (2012a). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : IV. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du raffinement et du traitement des hypothèses : les difficultés de priorisation. Pédagogie Médicale, 13 (2), 109-114. https://doi.org/10.1051/pmed/2012010 Laurin, S., Audétat, M.-C., & Sanche, G. (2012b). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : V. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape de l’élaboration d’un portrait global de la situation clinique. Pédagogie Médicale, 13 (3), 203-208. https://doi.org/10.1051/pmed/2012014 Sanche, G., Audétat, M.-C., & Laurin, S. (2012b). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : VI. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape de l’élaboration du plan d’intervention. Pédagogie Médicale, 13 (3), 209-214. https://doi.org/10.1051/pmed/2012015

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Raisonnement clinique et pédagogie

Ambard, N., & Cellard-Beal, C. (2019). Apprendre à raisonner cliniquement ensemble pour se mettre en recherche : Mobiliser l’intelligence du singulier pour repenser la pratique clinique en unités de soins. Perspective soignante, 65, 76-87.Audétat, M.-C., Laurin, S., Dory, V., Charlin, B., & Nendaz, M. (2017). Diagnostic et prise en charge des difficultés de raisonnement clinique. Guide AMEE n o 117 (version courte) : Première partie : supervision du raisonnement clinique et diagnostic pédagogique. Pédagogie Médicale, 18 (3), 129-138. https://doi.org/10.1051/pmed/2018012Audétat, M.-C., Rieder, A., & Sommer, J. (2017). Comment enseigner le raisonnement clinique : Un fascinant travail de détective…. Revue Médicale Suisse, 13 (562), 981‑985. https://doi.org/10.53738/REVMED.2017.13.562.0981Belpaume, C. (2009). Accompagner l’apprentissage du raisonnement clinique en soins infirmiers. Recherche en soins infirmiers, 99 (4), 43-74. https://doi.org/10.3917/rsi.099.0043 Guerrasio, J., & Lessing, J. N. (2017). La remédiation des faibles compétences de raisonnement clinique. Pédagogie Médicale, 18 (1), 3-6. https://doi.org/10.1051/pmed/2017022 Guyet, D., Jeulin, J.-C., & Fausser, C. (2017). Erreurs et remédiations possibles dans le raisonnement clinique dans l’exercice de la masso-kinésithérapie : L’exemple de la bronchiolite du nourrisson. Kinésithérapie scientifique, 585, 25‑34. https://urlz.fr/kcA9Hélias, A., & Labarre, S. (2018). Des films pour nous comprendre. Une pédagogie de la réflexivité en formation d’assistant de service social. Le sociographe, Hors série 11 (5), 178-199. https://doi.org/10.3917/graph.hs011.0178Pelaccia, T. (2018). Comment mieux superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ? Enseignants, formateurs, professionnels de la santé. De Boeck supérieur.Perrier, C. (2014). L’apprentissage du raisonnement clinique infirmier par vignette clinique courte : Étude exploratoire. Recherche en soins infirmiers, 118 (3), 52‑61. https://doi.org/10.3917/rsi.118.0052Psiuk, T. (2019). L’apprentissage du raisonnement clinique : Concepts fondamentaux, contexte et processus d’apprentissage (2e éd.). De Boeck supérieur.Rubenfeld, M. G., & Scheffer, B. K. (2015). Critical thinking tactics for nurses : Achieving the IOM competencies (Third edition). Jones & Bartlett Learning.

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Charlin, B. (2011). Aborder le raisonnement clinique d’un point de vue pédagogique. Pédagogie Médicale, 12 (4), 197-198. https://doi.org/10.1051/pmed/2011111

Le raisonnement clinique est au cœur de la compétence des professionnels de la santé. Son exercice requiert la maîtrise de connaissances, d’habiletés et de capacités multiples, qui ont vocation à se déployer demanière éminemment contextualisée, dans le cadre de situations cliniques spécifiques, qui caractérisent les différents milieux et les différentes spécialités de pratique clinique. Son apprentissage et son enseignement sont particulièrement exigeants. Il demeure difficile pour les étudiants d’acquérir toute la finesse et de maîtriser toute la complexité qui sont attachées à un raisonnement clinique efficient et il est tout aussi difficile pour les enseignants d’en favoriser le développement

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Résumé

Audétat, M.-C., Laurin, S., & Sanche, G. (2011a). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : I. Un cadre conceptuel pour identifier les problèmes de raisonnement clinique. Pédagogie Médicale, 12 (4), 223-229. https://doi.org/10.1051/pmed/2011109

Les cliniciens enseignants ont du mal à identifier les difficultés de raisonnement clinique des apprenants et, conséquemment, à élaborer des stratégies de remédiation.La prise de conscience de la ressemblance entre la démarche de raisonnement clinique et celle de raisonnement pédagogique facilite l’engagement dans un processus de détection de ces difficultés et la formulation de diagnostics pédagogiques plus précis qui conduiront à des plans pédagogiques ciblés.

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Résumé

Audétat, M.-C., Laurin, S., & Sanche, G. (2011b). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : II. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du recueil initial des données et de la génération d’hypothèses. Pédagogie Médicale, 12 (4), 231-236. https://doi.org/10.1051/pmed/2011110

Lors du raisonnement clinique, un recueil efficace des données s’articule autour de la sélection et de l’interprétation des éléments-clés d’une situation clinique qui permettent la génération et la vérification stratégique d’hypothèses diagnostiques.En appliquant une démarche de diagnostic pédagogique, similaire à celle appliquée lors du raisonnement clinique, le clinicien enseignant peut identifier, en supervision clinique, les difficultés de raisonnement clinique qui se manifestent à cette étape et tenter de les corriger.

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Sanche, G., Audétat, M.-C., & Laurin, S. (2012a). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : III. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du traitement et du raffinement des hypothèses : la fermeture prématurée. Pédagogie Médicale, 13 (2), 103-108. https://doi.org/10.1051/pmed/2012009

Au cours du raisonnement clinique, la fermeture prématurée est une sorte de court-circuit qui peut survenir pour diverses raisons et qui centre hâtivement et exclusivement le raisonnement sur une seule hypothèse diagnostique.Elle peut entraîner des conséquences fâcheuses résultant de la banalisation ou de l’investigation excessive d’un symptôme. Grâce à une démarche de diagnostic pédagogique semblable à celle appliquée en clinique, développée dans le cadre de la supervision clinique, le clinicien enseignant peut identifier cette difficulté de raisonnement clinique, qui se manifeste à l’étape du traitement et du raffinement des hypothèses, et tenter de la corriger.

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Résumé

Laurin, S., Audétat, M.-C., & Sanche, G. (2012a). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : IV. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape du raffinement et du traitement des hypothèses : les difficultés de priorisation. Pédagogie Médicale, 13 (2), 109-114. https://doi.org/10.1051/pmed/2012010

Au cours du raisonnement clinique, le clinicien interprète les informations recueillies, décide de l’importance à leur donner et priorise les éléments pertinents pour l’évolution de sa démarche de raffinement et de vérification d’hypothèses cliniques.Grâce à une démarche de diagnostic pédagogique semblable à celle appliquée en clinique, développée dans le cadre de la supervision clinique, le clinicien enseignant peut identifier les difficultés de raisonnement clinique qui se manifestent lors de cette étape de la priorisation et tenter de les corriger.

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Laurin, S., Audétat, M.-C., & Sanche, G. (2012b). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : V. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape de l’élaboration d’un portrait global de la situation clinique. Pédagogie Médicale, 13 (3), 203-208. https://doi.org/10.1051/pmed/2012014

Les difficultés à élaborer un portrait global de la situation clinique se manifestent par une incapacité à faire des liens entre les différentes données recueillies ou par une absence d’intégration de la perspective du patient ou de son contexte lors de la formulation du diagnostic et de l’ajustement des plans d’investigation ou de traitement.La supervision directe est un outil de choix dans l’identification de cette difficulté parce qu’un apprenant peut omettre d’aborder des éléments importants du contexte lors de la présentation du cas à son superviseur.

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Résumé

Sanche, G., Audétat, M.-C., & Laurin, S. (2012b). Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique : VI. Les difficultés de raisonnement clinique à l’étape de l’élaboration du plan d’intervention. Pédagogie Médicale, 13 (3), 209-214. https://doi.org/10.1051/pmed/2012015

Le raisonnement clinique ne s’arrête pas avec la formulation du diagnostic. Il doit se poursuivre à l’étape de l’élaboration du plan d’intervention pour permettre au médecin de faire les meilleurs choix d’investigations, de recommandations, de traitements et de suivi. Au cours de la supervision, grâce à une démarche de diagnostic pédagogique semblable à celle appliquée en clinique, le clinicien enseignant peut identifier de telles difficultés de raisonnement clinique et tenter de les corriger.

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Ambard, N., & Cellard-Beal, C. (2019). Apprendre à raisonner cliniquement ensemble pour se mettre en recherche : Mobiliser l’intelligence du singulier pour repenser la pratique clinique en unités de soins. Perspective soignante, 65, 76-87.

Le raisonnement clinique est vraisemblablement la première habileté de la compétence soignante, au coeur du métier et au coeur des enjeux en formation. Il s'intègre comme un véritable processus de professionnalisation qui s'affirme et s'enrichit avec l'expérience tout au long de la carrière des soignants.Il convient de circonscrire ce que nous entendons par raisonner cliniquement, sur le plan de la construction, mais aussi dans la façon dont ce raisonnement est mobilisé individuellement et collectivement dans la pratique quotidienne. Lorsque nous interrogeons les soignants concernant leurs pratiques de soins, le raisonnement clinique revêt bien des approches différentes. Les plus jeunes parlent de leur capacité de "faire des liens" qui permettent la compréhension des situations cliniques et la prise de la bonne décision en regard. Les plus expérimentés parlent d'un travail d'élaboration pour des soins adaptés à chaque patient. Qu'est-ce qui contribue alors à l'élaboration du raisonnement clinique ? Comment une équipe peut se mettre en recherche pour un raisonnement collectif porteur de sens ? Car avant tout, "ce qui nous manque le plus, ce n'est pas la connaissance de ce que nous ignorons, mais l'aptitude à penser ce que nous savons".

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Audétat, M.-C., Laurin, S., Dory, V., Charlin, B., & Nendaz, M. (2017). Diagnostic et prise en charge des difficultés de raisonnement clinique. Guide AMEE n o 117 (version courte) : Première partie : supervision du raisonnement clinique et diagnostic pédagogique. Pédagogie Médicale, 18 (3), 129-138. https://doi.org/10.1051/pmed/2018012

Contexte : Il existe de nombreux obstacles à l’identification précoce des difficultés de raisonnement clinique dans la formation des professionnels de santé. Objectif : Ce guide vise à proposer aux lecteurs un cadre pour superviser le raisonnement clinique et en identifier les difficultés potentielles aux différentes étapes auxquelles elles sont susceptibles d’apparaitre.

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Audétat, M.-C., Rieder, A., & Sommer, J. (2017). Comment enseigner le raisonnement clinique : Un fascinant travail de détective…. Revue Médicale Suisse, 13 (562), 981‑985. https://doi.org/10.53738/REVMED.2017.13.562.0981

Lors de la supervision d’un étudiant en médecine ou d’un jeune collègue, il est utile de bien connaître les différentes étapes du raisonnement clinique afin de pouvoir repérer dans celui de l’apprenant à quelle étape il rencontre potentiellement une difficulté qui l’empêche d’arriver au bon résultat : est-ce un problème de caractérisation du problème clinique ? De génération d’hypothèses adaptées aux données recueillies ? De vérification des hypothèses ? D’interprétation des données ? De diagnostic de présomption ? Ou de mauvais choix de plan d’intervention ?En posant ainsi un diagnostic pédagogique, le superviseur sera plus efficace en adaptant ses recommandations de façon plus ciblée aux difficultés spécifiques de son étudiant ou du jeune collègue.

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Résumé

Belpaume, C. (2009). Accompagner l’apprentissage du raisonnement clinique en soins infirmiers. Recherche en soins infirmiers, 99 (4), 43-74. https://doi.org/10.3917/rsi.099.0043

La professionnalisation des infirmières est une longue marche hésitante entre un modèle historique, la reconnaissance des compétences et l’affirmation de la part d’autonomie des soins infirmiers. L’évolutivité des demandes et des besoins sanitaires de la population française, les progrès constants de la médecine, le contexte économique mettent les infirmières au cœur des tensions entre l’exigence de qualité et de continuité des soins, la polyvalence professionnelle et les économies. Les situations de soins, de plus en plus complexes, requièrent des infirmières une adaptation quasi permanente. L’un des enjeux pour les instituts de formation en soins infirmiers est de faire évoluer leur modèle de formation vers un modèle intégrant le développement des compétences en référence à des situations professionnelles prévalentes. Le raisonnement clinique, une compétence au cœur du métier, traverse toutes les situations de soins. Il participe à la démarche d’adaptation des soins. La didactique professionnelle développe notre compréhension des situations professionnelles et nous ouvre des perspectives de formation articulée autour des compétences

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Résumé

Guerrasio, J., & Lessing, J. N. (2017). La remédiation des faibles compétences de raisonnement clinique. Pédagogie Médicale, 18 (1), 3-6. https://doi.org/10.1051/pmed/2017022

Problématique : Le débat se poursuit quant à savoir si le raisonnement clinique peut être enseigné et appris ou si le raisonnement clinique est une compétence ou un trait constitutionnel. Un programme de remédiation du raisonnement clinique a permis d'observer qu'un tiers de tous les stagiaires étudiants et résidents référés pour un enseignement de remédiation avaient de faibles capacités de raisonnement clinique, bien qu'ils possédaient des connaissances suffisantes pour réussir les cours et les examens de licence. Les étudiants peu performants font preuve de plusieurs faiblesses générales, liées notamment à des apprentissages purement opportunistes ou à l'absence de cadre adéquat permettent de structurer et d'organiser leurs connaissances ; ils éprouvent aussi des difficultés à apprendre dans le cadre du curriculum caché ou à identifier les commentaires non explicites. Exégèse : Dans cet article, nous décrivons un processus étape par étape pour identifier, diagnostiquer et corriger des faiblesses en termes de capacité de raisonnement clinique. Bien que l'utilisation de cette méthode de remédiation spécifique ait montré sa capacité à améliorer les aptitudes des étudiants en difficulté, des développements ultérieurs seront nécessaire pour vérifier si elle est en mesure de conduire ces étudiants à un niveau d'excellence en matière de raisonnement clinique.

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Résumé

Guyet, D., Jeulin, J.-C., & Fausser, C. (2017). Erreurs et remédiations possibles dans le raisonnement clinique dans l’exercice de la masso-kinésithérapie : L’exemple de la bronchiolite du nourrisson. Kinésithérapie scientifique, 585, 25‑34. https://urlz.fr/kcA9

La réingénierie des études [1] met en place une unité d'enseignement (UE) dite « intégrative » au cours de la deuxième année de formation. Cette UE est intitulée « Démarche et pratique clinique ; élaboration du raisonnement professionnel et analyse réflexive » (UE 10). Son objectif est d'utiliser les bases méthodologiques nécessaires à l'élaboration du raisonnement professionnel et à l'analyse réflexive des situations rencontrées en kinésithérapie. Elle vise à l'explication de la démarche effectuée, depuis la prise d?informations cliniques jusqu'à la pose du diagnostic masso-kinésithérapique, sans oublier la décision du choix des moyens à utiliser et la mise en place du traitement. Pour nous, cette démarche relève du concept de raisonnement clinique (RC), comme l'a défini la Confédération mondiale pour la thérapie physique (WCPT) en 2003. Le diagnostic masso-kinésithérapique, problématisation de la situation clinique [2], est positionné comme compétence c?ur de métier utile à assurer le succès de la réforme [3] et s'inscrit dans l'enjeu de la profession, la reconnaissance comme discipline [4]. Cet article fait suite à un questionnement initié par les recueils de données, dans le cadre d'une thèse en cours sur le thème du raisonnement clinique. Les étudiants en stage, en situation écologique de soins, ne sont pas en capacité de recueillir les indices clés dès les premiers instants de l'entrevue avec le patient. Cela correspond à une erreur type identifiée par Audétat et al. [5] dans l'apprentissage du RC auprès des étudiants en médecine. Ce modèle du RC est-il transposable à la kinésithérapie ? Notre article s'appuie sur les erreurs repérées dans la démarche actuelle de conceptualisation du raisonnement clinique médical et de son apprentissage [6]. Il se propose de faire une transposition à la prise en charge kinésithérapique de la bronchiolite. Après un rappel concernant la bronchiolite, nous donnerons la définition du raisonnement clinique médical. Nous développerons les trois étapes habituellement décrites, et nous déclinerons les 5 types d?erreurs retrouvées dans l'apprentissage du RC médical. En utilisant le modèle de la supervision clinique, nous exposerons les remédiations proposées. Nous nous appuyons sur les difficultés exprimées par les professionnels rencontrés en formation continue dans le but de les transférer lors d?exercices et d'atelier pratique en simulation.

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Hélias, A., & Labarre, S. (2018). Des films pour nous comprendre. Une pédagogie de la réflexivité en formation d’assistant de service social. Le sociographe, Hors série 11(5), 178-199 https://doi.org/10.3917/graph.hs011.0178

Dans la perspective d’une sociologie clinique, comprendre la notion d’espace social s’opère dans une démarche qui implique l’étudiant comme sujet socio-historique. Dans cet article, les auteurs expliquent le travail qu’elles ont engagé auprès d’étudiants en formation d’assistant de service social (ASS) sur l’espace social (mobilité, déplacement social) à partir de films.

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Pelaccia, T. (2018). Comment mieux superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ? Enseignants, formateurs, professionnels de la santé. De Boeck supérieur.

Ce guide est le premier ouvrage en langue française destiné à aider les enseignants, formateurs et professionnels de la santé dans leurs missions de supervision des étudiants en stage et dans leurs activités de recherche. Cet ouvrage a été conçu afin de permettre aux professionnels de santé impliqués dans la supervision des stages et l'encadrement des étudiants dans leur démarche de recherche d’accomplir leurs missions pédagogiques. À quoi doit servir le stage dans la formation des étudiants en sciences de la santé ? Comment aider vos étudiants à développer leur raisonnement clinique ? Comment évaluer les étudiants en stage ? Comment reconnaître les étudiants en difficulté et les aider ? Quel est le rôle du superviseur à chaque étape d’un travail de recherche conduit par un étudiant ? Comment aider vos étudiants à construire un questionnaire de recherche ? Comment aider vos étudiants à analyser des données de recherche qualitative ? Comment offrir à vos étudiants une rétroaction utile et pertinente ? Ces questions sont abordées de façon résolument pratique et utilitaire, faisant de cet ouvrage le partenaire privilégié de tous les professionnels de santé de terrain, amenés à développer de nouvelles compétences pédagogiques.

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Perrier, C. (2014). L’apprentissage du raisonnement clinique infirmier par vignette clinique courte : Étude exploratoire. Recherche en soins infirmiers, 118 (3), 52‑61. https://doi.org/10.3917/rsi.118.0052

Introduction : l’enseignement du raisonnement clinique infirmier (RCI) est une préoccupation importante des formateurs en sciences infirmières depuis plusieurs années. Contexte : les étudiantes en sciences infirmières éprouvent des difficultés à formuler des hypothèses cliniques. Pourtant, la formulation d’hypothèses constitue une étape déterminante du RCI. Objectif : l’étude visait à documenter la capacité d’étudiantes de troisième année au baccalauréat en sciences infirmières à formuler des hypothèses cliniques durant une activité d’apprentissage par vignette clinique courte (AVCC). Méthode : pour cette étude qualitative exploratoire, dix-sept étudiantes ont été recrutées par convenance et divisées en quatre groupes selon leurs disponibilités. Chaque groupe a participé une fois à l’activité. L’observation participante, l’enregistrement audio-vidéo et un questionnaire auto-administré ont servi à collecter les données. Les stratégies de RCI décrites par Fonteyn (1998) ont servi de cadre théorique pour guider l’analyse. Résultats : les résultats suggèrent que l’AVCC stimule la formulation d’hypothèses cliniques et la réactivation des connaissances antérieures. Discussion : plus de recherches sont nécessaires afin de vérifier si l’activité pourrait être employée auprès d’étudiantes en début de formation. Conclusion : cette activité pourrait donc être utile en complément d’autres activités éducatives pour favoriser le développement du RCI chez les étudiantes en sciences infirmières.

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Psiuk, T. (2019). L’apprentissage du raisonnement clinique : Concepts fondamentaux, contexte et processus d’apprentissage (2e éd.). De Boeck supérieur.

Un outil indispensable pour les formateurs et le personnel d'encadrement qui aident les étudiants à développer un raisonnement clinique suffisamment pointu. Le raisonnement clinique de l'infirmière dans une approche interdisciplinaire est aujourd'hui formalisé à la fois dans un référentiel de compétences et dans un référentiel de formation. Infirmiers praticiens, formateurs, personnels d'encadrement sont tous concernés par le processus d'apprentissage du raisonnement clinique dans une alternance intégrative. Ils vont donc accompagner les étudiants à développer un haut raisonnement clinique auprès des usagers afin de proposer des soins de qualité adaptés aux vrais problèmes de santé et en respectant les compétences du patient et de sa famille. Dans la première partie de l'ouvrage, le concept du raisonnement clinique permet de découvrir les ressources indispensables et leur interaction pour développer un haut raisonnement clinique. Dans les chapitres suivants, le contexte et le processus d'apprentissage à l'institut de formation et en stage, ainsi que la posture des formateurs et du personnel d'encadrement sont analysés avec le modèle socioconstructiviste et interactif. Cet ouvrage s'adresse à l'ensemble des professionnels de santé qui s'intéressent au raisonnement clinique collectif et à l'apprentissage de ce raisonnement auprès des étudiants et des professionnels débutants.

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Abstract

Rubenfeld, M. G., & Scheffer, B. K. (2015). Critical thinking tactics for nurses : Achieving the IOM competencies (Third edition). Jones & Bartlett Learning.

Critical Thinking TACTICS for Nurses: Achieving IOM Competencies, Third Edition is a user-friendly and practical manual focusing on the day-to-day realities of doing, learning, and evaluating critical thinking in nursing. With clear examples of both the parts and the whole of this complex process, each chapter includes action learning activities to promote critical thinking: Tracking, Assessing, and Cultivating Thinking to Improve Competency-based Strategies or TACTICS. Issues addressed include critical thinking language and awareness enhancement, the impact of critical thinking on quality care, mentoring the critical thinking of staff and students, and designing performance criteria for critical thinking.Based on the authors’ research in both defining and assessing critical thinking in nursing, this text also draws from their years of refining critical thinking teaching and learning methods. Completely updated and revised, the new edition offers critical thinking components combined with the Institute of Medicine's (IOM) five core competencies: patient-centered care, interdisciplinary team work, evidence-based practice, informatics, and quality improvement. New to this edition are updated case studies, new illustrations, new content on how to facilitate synthesis of high level critical thinking, additional content on critical thinking within the nursing process, increased TACTICS, and new appendices to assist with the assessment of critical thinking.

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Interprofessionnalité

Allières, G., & Saint-André, S. (2019). L’interdisciplinarité au service du travail social. Chronique sociale. Bartholome, C., Bonnici, V., & Moncoucut, M. (2018). Accompagner la personne dans son parcours de vie : une approche de la coordination interprofessionnelle en formation initiale paramédicale et sociale. Perspective soignante, 61, 95‑102Beau, I., & Zantman, F. (2018). Construire les chemins cliniques à l’hôpital : Conduite de projet et réalisations à l’Assistance Publique-Hôpitaux de Paris.10 situations cliniques prévalentes. Elsevier Masson Assistance publique-Hôpitaux de Paris.Bernard, F. (2017). Interdisciplinarité : Conceptualisation et outils d’analyse des processus de collaboration. Reliance psychomotrice, 22, 4-10. https://www.academia.edu/34130430/Interdisciplinarit%C3%A9_conceptualisation_et_outils_d_analyse_des_processus_de_collaborationBoloré, S., & Terraneo, F. (2020). La formation à l’examen clinique infirmier et à l’interprofessionnalité. Soins Cadres, 29 (117), 47-50. https://doi.org/10.1016/j.scad.2020.01.011 Bouchereau, X. (2022). Prendre soin du partenariat en analysant ses dérives possibles. La réflexivité collective comme condition éthique de l’accompagnement social. L’Observatoire, 111, 10-14. Castro, E. (2017). Intégrer la psychomotricité : Une vision de l’intervention pluridisciplinaire. Reliance psychomotrice, 22, 11-18. Delhaye, P., & Mélan, S. (2014). Le défi de l’interdisciplinarité dans l’acte de formation en travail social. Pensée Plurielle, 36, 111-120. https://doi.org/10.3917/pp.036.0111

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Interprofessionnalité

Dubresson, C., & Grober-Traviesas, D. (2014). Envisager la coopération dès la formation initiale. Soins Cadres, 90 Supplément, S26. Doi : 10.1016/j.scad.2013.06.007Friedel, M. (2020). Un dispositif pédagogique « out of the box » pour encourager la collaboration interdisciplinaire/interprofessionnelle? Politiques Sociales, 1 & 2/2020, 104-116. https://doi.org/10.3917/lps.201.0104Gautier, S., Favre, N., Dernaiux, A., & Daydé, M.-C. (2019). L’interdisciplinarité en pratique. Lamarre.Hourcadet, C. (2019). Travail en équipe : Quelle clinique de l’intervention sociale? V.S.T. Revue du Champ social et de la santé mentale, 144, 37-42. https://doi.org/10.3917/vst.144.0037Policard, F. (2014). Apprendre à travailler ensemble : L’interprofessionnalité en formation par la simulation au service du développement des compétences collaboratives. Recherche en soins infirmiers, 117, 33-49.Renaut, P., Mancheron, P., Le Duc, V., Allory, E., Tanguy, G., Daucé, L., & Hugé, S. (2014). Une méthode au service de la collaboration interprofessionnelle en santé. Soins cadres, 92, 10‑14. https://doi : 10.1016/j.scad.2014.10.002Richard, A., Gagnon, M., & Careau, E. (2019). Using reflective practice in interprofessional education and practice : A realist review of its characteristics and effectiveness. Journal of Interprofessional Care, 33(5), 424‑436. https://doi.org/10.1080/13561820.2018.1551867Savard, I., Richard, A., Careau, E., Perreault, K., & Pinard, A. M. (2020). Démarche de design pédagogique pour outiller l’évaluation, l’enseignement et l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle en situation authentique. Les environnements d’apprentissage et d’évaluation en éducation médicale. https://r-libre.teluq.ca/1462/

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Allières, G., & Saint-André, S. (2019). L’interdisciplinarité au service du travail social. Chronique sociale.

Cet ouvrage propose une réflexion, des prises de position et des pistes d’actions sur l’évolution vitale du travail social. Parce qu’il y a urgence à renverser la tendance du repli identitaire à fort potentiel d’immobilisme. Cette contribution présente l’ambition de vouloir participer à renouveler la pensée du travail social dans la perspective d’un nouveau paradigme. Le travail social ne peut pas – plus – continuer à exister sans une exploration prospective et néanmoins constructive qui cherche à relier, sans les confondre, les multiples apports de connaissance utiles à son développement dans notre société. Le travail social a un besoin impératif de diversifier ses références sous peine de s’épuiser dans un entre soi triste et mortifère fantasmé ou… bien réel. Seront exposées des expériences autant concrètes que singulières qui viennent illustrer la nécessité de l’interdisciplinarité au service du travail social. Les auteurs proposent aussi un détour didactique autour de quelques notions, centrales et agissantes dans le travail social actuel que sont l’interdisciplinarité, le partenariat et le réseau.

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Bartholome, C., Bonnici, V., & Moncoucut, M. (2018). Accompagner la personne dans son parcours de vie : une approche de la coordination interprofessionnelle en formation initiale paramédicale et sociale. Perspective soignante, 61, 95‑102.

L'évolution des besoins de la population dessine de nouvelles situations complexes : précarité, difficulté d'accès aux soins, augmentation de l'espérance de vie et situations de handicap. De plus, la prévalence des maladies chroniques telles que le cancer, le diabète, la maladie d'Alzheimer, les pathologies cardiovasculaires ainsi que les contraintes économiques et budgétaires des établissements sanitaires et sociaux imposent des changements de la politique de santé et de l'offre de soins. Actuellement, il existe un déplacement progressif des soins hospitaliers vers le secteur ambulatoire qui réinterroge la place des acteurs, usagers et professionnels. L'accompagnement des personnes en situation complexe implique l'intervention de multiples professionnels de divers champs de compétence dans les domaines médicaux, paramédicaux, sociaux et éducatifs. Il ne s'agit plus de rester centré sur la pathologie et ses conséquences, mais de penser la transversalité des besoins de la personne, dans une logique de parcours.

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Beau, I., & Zantman, F. (2018). Construire les chemins cliniques à l’hôpital : Conduite de projet et réalisations à l’Assistance Publique-Hôpitaux de Paris. 10 situations cliniques prévalentes. Elsevier Masson Assistance publique-Hôpitaux de Paris.

Cet ouvrage a pour but d'accompagner les équipes soignantes ainsi que les étudiants médicaux et paramédicaux dans l'élaboration de parcours de soins lisibles accessibles et sécurisés dans une logique d'interdisciplinarité incontournable dans les organisations hospitalières.La première partie s'intéresse aux politiques institutionnelles à la genèse et à l'accompagnement d'un raisonnement clinique partagé et d'une démarche-projet notamment au sein de l'Assistance Publique- Hôpitaux de Paris (AP-HP) instaurant une pratique professionnelle plus dynamique et collaborative.La seconde partie présente 10 situations cliniques exposant un plan de soins type et un chemin clinique. Sélectionnées dans différents groupes hospitaliers de l'AP-HP ils sont le reflet de leur appropriation par les équipes soignantes.Axé sur le modèle clinique trifocal et décrit pour une pathologie donnée (cirrhose alcoolique anorexie mentale carcinome hépatocellulaire...) chaque plan de soins type explore systématiquement : les signes et symptômes les risques et complications et les réactions humaines physiques et psychologiques.Les chemins cliniques illustrent la démarche clinique qui structure le processus de prise en charge et le parcours du patient. Les différents professionnels médecins IDE kinésithérapeutes diététiciens... pourront visualiser avec précision leurs phases d'intervention dans la prise en charge du patient.Sous la direction d'Isabelle Beau et de Françoise Zantman ce livre est le fruit d'un travail collectif et pragmatique mené en équipe impliquant les acteurs médicaux et paramédicaux.

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Bernard, F. (2017). Interdisciplinarité : Conceptualisation et outils d’analyse des processus de collaboration. Reliance psychomotrice, 22, 4-10. https://www.academia.edu/34130430/Interdisciplinarit%C3%A9_conceptualisation_et_outils_d_analyse_des_processus_de_collaboration

Cet article permet d'évoquer différentes réflexions autour de l'interdisciplinarité. A partir d'une définition de l'interdisciplinarité, mise en perspective avec celles de multi-, pluri- et trans-disciplinarité, nous développons trois outils d'analyse permettant d'appréhender, de façon critique, les processus de collaboration interdisciplinaire.

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Boloré, S., & Terraneo, F. (2020). La formation à l’examen clinique infirmier et à l’interprofessionnalité. Soins Cadres, 29 (117), 47-50. https://doi.org/10.1016/j.scad.2020.01.011

La formation infirmière en Suisse romande a évolué ces dernières années pour répondre aux défis de santé actuels et s’inscrire dans le schéma bachelor-master-doctorat.L’examen clinique infirmier tel qu’enseigné à Genève amorce un changement de culture dans les milieux professionnelsLe programme d’interprofessionnalité soutient le développement d’un travail en réseau où le patient est réellement partenaire.

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Bouchereau, X. (2022). Prendre soin du partenariat en analysant ses dérives possibles. La réflexivité collective comme condition éthique de l’accompagnement social. L’Observatoire, 111, 10-14.

Le partenariat, comme le travail en réseau qu’il vient en quelque sorte formaliser et institutionnaliser, est devenu une composante incontournable de l’intervention sociale et médico-sociale. S’il présente des atouts incontestables, il n’est pas à l’abri d’abus ou de dysfonctionnements. Cet article en analyse trois en particulier : l’omniscience organisationnelle et professionnelle, la confusion des objectifs et l’abandon des missions, l’enlisement dans les habitudes.

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Castro, E. (2017). Intégrer la psychomotricité : Une vision de l’intervention pluridisciplinaire. Reliance psychomotrice, 22, 11-18.

Dans cette thématique de l'intégration ou plutôt de l'interrelation de différentes disciplines au sein d'un dispositif d'intervention, il me semble incontournable d'envisager celle de la psychomotricité sur plusieurs niveaux: le niveau institutionnel à considérer comme une entité prédéfinie, le niveau des professionnels et ce, dans le sens large du terme, le niveau de l'intervention proprement dite dont celle spécifique psychomotrice avec sa vision holistique de l'être humain.

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Delhaye, P., & Mélan, S. (2014). Le défi de l’interdisciplinarité dans l’acte de formation en travail social. Pensée Plurielle, 36, 111-120. https://doi.org/10.3917/pp.036.0111

L’intervention en travail social ne peut se passer d’une compréhension de la complexité des situations et d’un effort réflexif quant au positionnement professionnel du travailleur social. Entre autres, la référence aux disciplines peut soutenir cet effort, dans le cadre de la formation professionnelle. Encore faut-il accepter le défi de croiser les disciplines. Comment l’interdisciplinarité peut-elle être mise en scène dans un acte de formation ? Comment est-elle comprise par les étudiants ? Est-elle finalement utile face aux enjeux de compétence ?

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Dubresson, C., & Grober-Traviesas, D. (2014). Envisager la coopération dès la formation initiale. Soins Cadres, 90 Supplément, S26.

Dans un contexte d’évolution des organisations de santé et de réforme du référentiel de formation infirmière, les formateurs ont pensé un projet d’accompagnement des étudiants infirmiers et des élèves aides-soignants au “savoir coopérer” au travail.L’objectif est de construire une prise en soins en interdisciplinarité, tout en respectant le rôle de chaque professionnel.

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Résumé

Friedel, M. (2020). Un dispositif pédagogique « out of the box » pour encourager la collaboration interdisciplinaire/interprofessionnelle? Politiques Sociales, 1 & 2/2020, 104-116.

Des séminaires interdisciplinaires réunissent, depuis 2006, à l’initiative de la Haute École Léonard de Vinci (Bruxelles, Belgique), des étudiants de 3e année en soins infirmiers et des étudiants de 5e année en médecine. L’objectif est d’encourager ces étudiants au processus de délibération éthique, tout en déconstruisant les stéréotypes véhiculés entre disciplines. Les résultats issus des autoévaluations mises en place chaque année montrent que les bénéfices de ce dispositif sont multiples : démystification du rôle du médecin par les étudiants infirmiers, renforcement de l’identité infirmière, reconnaissance par les étudiants en médecine des difficultés vécues par les infirmiers, identification de la complexité d’une situation éthique, perception de la richesse de combiner les perspectives, et appropriation d’outils pour faciliter la collaboration interdisciplinaire – et plus particulièrement le processus de prise de décision éthique clinique.

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Résumé

Gautier, S., Favre, N., Dernaiux, A., & Daydé, M.-C. (2019). L’interdisciplinarité en pratique. Lamarre.

Qu'est-ce que l'interdisciplinarité et de quoi parlons-nous ? Quels sont les intérêts et les objectifs de cette démarche qui se développe rapidement dans les métiers de la santé ? Afin d'y répondre clairement et simplement, quatre auteurs de métiers différents et tous convaincus du bien-fondé de l'interdisciplinarité se sont interrogés sur l'initiation de la démarche et sa mise en place au long cours. En mêlant différents questionnements (médicaux, sociaux, psychologiques, éthiques...), ils définissent l'interdisciplinarité comme un mode d'action qui vise un objectif commun, au bénéfice de la personne soignée et de ses proches, en évitant les approches fragmentées. Elle nécessite que les professionnels, compétents dans leur champ disciplinaire, apprennent à se connaître, s'écoutent et se fassent confiance. La ritualisation des réunions s'appuyant sur une méthodologie et une organisation formalisées permettent de l'initier. La formation est un levier majeur pour son développement.

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Hourcadet, C. (2019). Travail en équipe : Quelle clinique de l’intervention sociale? V.S.T. Revue du Champ social et de la santé mentale, 144, 37-42.

L’intervention sociale est aujourd’hui en partie l’affaire d’équipes pluridisciplinaires. Celles-ci font état de compétences certaines, mais également de carences et de limites. Bref, toutes les difficultés ne se trouvent pas toujours du côté des usagers. Cela peut être un inconvénient, voire un frein pour garantir un accompagnement le plus pertinent possible. On peut cependant considérer que, sous certaines conditions à travailler en équipe, de belles aventures peuvent advenir...

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Policard, F. (2014). Apprendre ensemble à travailler ensemble : L’interprofessionnalité en formation par la simulation au service du développement des compétences collaboratives. Recherche en soins infirmiers, 117, p.33-49.

La simulation est une modalité pédagogique en pleine expansion dans les métiers de la santé. Ces formations ont la particularité de regrouper parfois des médecins et des infirmiers, ce qui est une modalité rare en formation. Cette étude s’intéresse à l’apport de l’interprofessionnalité en formation pour le développement des compétences collaboratives au cours de la gestion d’une situation d’urgence en anesthésie ou en réanimation. A partir d’observations directes de débriefings post-simulation et d’entretiens réalisés auprès d’apprenants en formation spécialisée ou continue, dans des groupes mono ou pluriprofessionnels, l’étude met en évidence que ces séances, basées sur l’apprentissage expérientiel et la réflexivité sur les pratiques, permettent de construire une vision partagée de la situation-problème ainsi que des schémas opératifs communs au service d’une meilleure communication et d’un « savoir travailler ensemble. »

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Résumé

Renaut, P., Mancheron, P., Le Duc, V., Allory, E., Tanguy, G., Daucé, L., & Hugé, S. (2014). Une méthode au service de la collaboration interprofessionnelle en santé. Soins cadres, 92, 10‑14.

L'apprentissage par la simulation connaît un essor à la mesure du progrès pédagogique qu'il apporte. Il permet de contextualiser des apprentissages fondamentaux. Apprendre le travail et la collaboration interprofessionnels en santé est de ceux-là. Une expérience rennaise de formation interprofessionnelle par la simulation a réuni des étudiants en soins infirmiers et des internes en médecine générale. La satisfaction a été majeure et les apprentissages réalisés sont manifestes concernant des domaines peu développés dans les enseignements traditionnels.

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Abstract

Richard, A., Gagnon, M., & Careau, E. (2019). Using reflective practice in interprofessional education and practice : A realist review of its characteristics and effectiveness. Journal of Interprofessional Care, 33(5), 424‑436. https://doi.org/10.1080/13561820.2018.1551867

This article presents the results of a realist review of the use of reflective practice interventions aimed at improving interprofessional education and collaborative practice (IPECP). Reflective practice is recognized as one of the determining factors in health and social service professionals’ skills development and maintenance, as well as in the establishment of good collaboration practices. In this respect, it is a key element of interprofessional education (IPE) and its relevance in this field is being asserted more and more strongly. However, few studies have been conducted to document its effectiveness. The purpose of this article is therefore to advance knowledge in this field. Searches in health and social services electronic databases identified six studies presenting reflective practice interventions in IPECP aimed at enhancing collaboration among students orpracticing professionals. Analysis provided preliminary answers as to the effectiveness of reflective practice interventions in IPECP, as well as pertinent information on the best methods for achieving effectiveness. It concludes by proposing recommendations designed to change reflective practice interventions in IPECP and by stressing the importance of further research in order to document more fully the effectiveness of reflective practice in IPECP and to identify the most promising intervention methods in this regard.

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Résumé

Savard, I., Richard, A., Careau, E., Perreault, K., & Pinard, A. M. (2020). Démarche de design pédagogique pour outiller l’évaluation, l’enseignement et l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle en situation authentique. Les environnements d’apprentissage et d’évaluation en éducation médicale.

La collaboration interprofessionnelle (CIP) amène des professionnels de diverses disciplines à adopter des modalités de pratique répondant aux besoins des patients de façon cohérente, coordonnée et intégrée. La formation interprofessionnelle (FIP) est reconnue comme étant essentielle à la formation de futurs professionnels prêts à collaborer. À ce sujet, l’intégration du milieu académique aux exigences du milieu clinique est indispensable. Or, la CIP est généralement enseignée en situations académiques et très peu en situations authentiques. Pour bonifier l’offre de stages comprenant un réel apprentissage interprofessionnel, un groupe de chercheuses ayant des formations d’ergothérapeute, de physiothérapeute, de médecin et de spécialiste en technologie éducative a réalisé un projet ayant pour but de définir les enjeux, facteurs facilitants, obstacles et lignes directrices à l’implantation de tels stages cliniques afin de proposer des pistes de solution et des ressources concrètes. Une situation authentique particulière a servi de point de départ : le suivi des patients en clinique de douleur. Maintenant considérée comme une maladie en soi, la douleur chronique est une condition complexe et multidimensionnelle requérant l’implication de professionnels de différents domaines. Grâce à une démarche de Design Based Research (DBR), une recension des écrits a tout d’abord permis de mieux circonscrire l’état actuel des connaissances du design pédagogique de stages interprofessionnels. Un profil des compétences du collaborateur interprofessionnel a ensuite été défini, selon les connaissances actuelles en collaboration interprofessionnelle et en consultant des acteurs représentant six professions : anesthésiologiste, ergothérapeute, pharmacien, physiothérapeute, psychologue, professionnel en soins infirmiers). Sur la base de ce profil, un outil d’évaluation facilitant le suivi du développement de ces compétences dans le contexte des stages cliniques a été élaboré. Au cours de cette même démarche DBR, les professionnels de la clinique de douleur, les responsables des stages et les étudiants de chacun des programmes impliqués furent consultés afin de préciser le contenu et les orientations d’un éventuel stage en contexte de pratique interprofessionnelle. Les données issues de ces consultations permettent d’émettre certaines recommandations pouvant guider l’évaluation, l’enseignement et l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle.

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Réflexivité et travail social

Bertucci, M.-M. (2009). Place de la réflexivité dans les sciences humaines et sociales : Quelques jalons: Cahiers de sociolinguistique, 14 (1), 43-55. https://doi.org/10.3917/csl.0901.0043 Defert, F., & Giroux, A. (2021). Supervision et Développement du Pouvoir d’Agir des Personnes et des Collectivités: Forum, 163 (2), 53‑61. https://doi.org/10.3917/forum.163.0053Delhaye, P. (2014). La recherche clinique en travail social. Projet épistémologique et enjeux éthiques. Le sociographe, Hors-série 7 (5), 35-50. https://doi.org/10.3917/graph.hs07.0035 Fablet, D. (2013). Supervision et analyse des pratiques professionnelles. L’Harmattan.Lagadec, A. M. (2009). L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen de développement des compétences : Ancrage théorique, processus à l’œuvre et limites de ces dispositifs: Recherche en soins infirmiers, 97 (2), 4‑22. https://doi.org/10.3917/rsi.097.0004Redjeb, B. (2005). L’acte clinique et le geste technique dans la reconquête de l’identité professionnelle du travail social. Service social, 40 (2), 105-115. https://doi.org/10.7202/706530ar Richard, S. (2008). La délibération éthique chez les travailleuses et travailleurs sociaux en contexte d’intervention difficile Quand le recours au « gros bon sens » et au raisonnement normatif est insuffisant pour interpréter la règle ou remettre en question la décision envisagée et l’action qui en découle. Reflets : Revue ontaroise d’intervention sociale, 14 (1), 200-2017. https://id.erudit.org/iderudit/018861ar

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Bertucci, M.-M. (2009). Place de la réflexivité dans les sciences humaines et sociales : Quelques jalons: Cahiers de sociolinguistique, 14 (1), 43-55. https://doi.org/10.3917/csl.0901.0043

L’article se propose d’apporter modestement, dans les limites imparties par son format quelques éléments de réflexion sur la place de la réflexivité dans les sciences humaines et sociales en partant du principe qu’il s’agit là d’une notion émergente, bien connue des sociologues et des anthropologues mais qui ne touche pas nécessairement des chercheurs en dehors de ces champs. Or comme on va le montrer, elle a été théorisée par les sciences sociales depuis longtemps, qui en ont fait une propriété de l’action sociale et un des traits de la postmodernité, acte collectif mais aussi individuel.

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Defert, F., & Giroux, A. (2021). Supervision et Développement du Pouvoir d’Agir des Personnes et des Collectivités: Forum, 163 (2), 53‑61. https://doi.org/10.3917/forum.163.0053

Les auteurs abordent leurs expériences et réflexions de superviseurs sous l’angle du Développement du Pouvoir d’Agir des Personnes et des Collectivités et présentent leur mise en pratique de la supervision dans des contextes différents, celui du Québec et celui de l’Europe. Ils partagent la même posture celle de passeur afin de favoriser l’émergence de professionnels réflexifs.

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Delhaye, P. (2014). La recherche clinique en travail social. Projet épistémologique et enjeux éthiques. Le sociographe, Hors-série 7 (5), 35-50. https://doi.org/10.3917/graph.hs07.0035

La référence à la clinique est présente dans le champ du travail social, mais, dans la recherche en travail social, la recherche clinique n’occupe pas la place qu’elle mérite. Cet article tente de cerner tout d’abord l’approche clinique dans la pratique en travail social pour engager par la suite une réflexion éthique en lien avec les préoccupations contemporaines.

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Fablet, D. (2013). Supervision et analyse des pratiques professionnelles. L’Harmattan.

Praticiens et chercheurs formalisent ici leur expérience d'analyse des pratiques professionnelles. Leurs différentes contributions abordent la question des systèmes de références théoriques auxquels viennent puiser les animateurs de groupes d'analyse des pratiques et celle de l'analyse des pratiques dans le secteur du travail social. Enfin, la troisième et dernière partie est consacrée à des " pratiques de supervision et de formation ".

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Lagadec, A. M. (2009). L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen de développement des compétences : Ancrage théorique, processus à l’œuvre et limites de ces dispositifs: Recherche en soins infirmiers, 97 (2), 4‑22. https://doi.org/10.3917/rsi.097.0004

Avec l’avènement de l’approche par compétences dans les formations aux professions de santé, les équipes pédagogiques sont encouragées à utiliser l’analyse des pratiques. Cet article a pour objet d’approfondir, d’un point de vue théorique, l’analyse des pratiques professionnelles. Cette modalité de formation particulière, employée depuis longtemps dans certains milieux professionnels, trouve son origine dans deux « sources historiques »: les groupes Balint et la pratique réflexive de Schön. Les dispositifs d’orientation réflexive, dont il sera question ici, réunissent un groupe de pairs, accompagnés par un animateur, pour réfléchir à partir des situations de travail apportées par les participants. Il s’agit d’une réflexion dans l’après-coup, pour comprendre le travail réel, la façon dont le praticien a analysé le contexte, le sens qu’il a donné à la situation et les stratégies qu’il a mises en œuvre. Par quels processus ces dispositifs peuvent-ils permettre le développement des compétences professionnelles ? Comment l’analyse des pratiques interroge-t-elle les savoirs, l’expérience, les représentations ? Enfin, à quelles conditions ce travail permet-il une modification des pratiques ?

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Redjeb, B. (2005). L’acte clinique et le geste technique dans la reconquête de l’identité professionnelle du travail social. Service social, 40 (2), 105-115. https://doi.org/10.7202/706530ar

Après avoir constaté et souvent contesté l'atomisation de sa pratique professionnelle par et dans les lieux de travail fortement organisés, l'intervenant social s'engage de plus en plus dans une démarche de réappropriation de sa pratique par la reconstitution et la revendication de son acte fondateur, l'acte clinique. Or, celui-ci est irréductible, croit l'auteur, aux gestes techniques posés quotidiennement par l'intervenant social : les constituantes, de même que les conditions de possibilité et de permanence du premier, diffèrent ostensiblement de celles propres aux seconds. Dans cet article, l'auteur tente d'abord d'établir ce qui revient à l'un et à l'autre, sachant bien que c'est seulement au terme de cet exercice qu'il pourra situer l'intervention sociale d'aujourd'hui et localiser ce qui lui fait défaut pour retrouver son sens d'acte clinique. Cet examen le conduira, pour finir, à remettre en perspective les conditions de restitution de l'acte clinique de l'intervention sociale.

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Richard, S. (2008). La délibération éthique chez les travailleuses et travailleurs sociaux en contexte d’intervention difficile Quand le recours au « gros bon sens » et au raisonnement normatif est insuffisant pour interpréter la règle ou remettre en question la décision envisagée et l’action qui en découle. Reflets : Revue ontaroise d’intervention sociale, 14 (1) 200-217. https://www.erudit.org/fr/revues/ref/2008-v14-n1-ref2312/018861ar/

En étudiant la notion du raisonnement, on se rend vite compte que la signification de ce mot est équivoque. Bien qu’il en existe plusieurs définitions, théories et types, nous nous intéresserons aux fins de cet article au raisonnement lié à l’acte clinique en train de se faire, au raisonnement qui surgit dans, par et à travers les activités professionnelles. Nous désirons plus particulièrement attirer l’attention sur la façon dont le professionnel fait face, par le raisonnement, le jugement et l’action, aux situations d’intervention difficiles rencontrées dans l’exercice de ses fonctions.

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Recommandations de pratique clinique

Haute Autorité de Santé. (2020). Parcours de rééducation réadaptation des patients après la phase initiale de l’AVC. https://urlz.fr/k92U Haute Autorité de Santé. (2014). Sécurité du patient : Communiquer—Impliquer le patient : Un guide pour faciliter la communication entre professionnels de santé. https://urlz.fr/k934 JBI. (2021). AVC : ergothérapie pour les activités de la vie quotidienne. https://ebpnet.be/fr/ebsources/6196?searchTerm=avc J M Veerbeek, J. M., van Weegen, E E H & van Peppen, R P S (2022). GPC kinésitherapeutique Accident vasculaire cérébral. https://ebpnet.be/fr/ebsources/1081

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Haute Autorité de Santé. (2020). Parcours de rééducation réadaptation des patients après la phase initiale de l’AVC. https://urlz.fr/k92U

L’AVC est un facteur de risque majeur de dépendance, représentant la première cause de handicap non traumatique, la deuxième cause de démence. Les victimes d’AVC conservent dans 40 % des cas des séquelles de gravité diverse, dans 25 % des séquelles lourdes après 1 an.Après la phase aiguë de l’AVC, tous les patients devraient bénéficier d’un programme de rééducation/réadaptation adapté à leurs besoins. La rééducation/réadaptation permet, en effet, de réduire de manière significative la mortalité, ainsi que de favoriser la récupération, l’indépendance/l’autonomie, le retour à domicile et le maintien à domicile.De plus, l’organisation des soins a une influence sur les résultats qui sont significativement en faveur de pratiques pluridisciplinaires et coordonnées, quelle que soit la sévérité de l’AVC.En dépit des efforts menés depuis la mise en œuvre du plan AVC (2010-2014)1, l’accès aux soins de qualité reste insuffisant et inégal sur le territoire et des améliorations demeurent nécessaires dans l’accompagnement des personnes en post-AVC, en SSR comme en ville.

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Haute Autorité de Santé. (2014). Sécurité du patient : Communiquer—Impliquer le patient : Un guide pour faciliter la communication entre professionnels de santé. https://urlz.fr/k934

Le défaut de communication constitue une des principales causes racines des événements indésirables en milieu de soins.Les différences de personnalité, de culture, de comportement (facteurs humains), mais également les variations intermétiers ou interspécialités constituent des barrières à la communication entre les professionnels.Cette hétérogénéité dans la communication peut amener, dans certaines situations, à une incompréhension ou une insatisfaction des interlocuteurs. La tension qui en résulte lors de la communication peut alors altérer la qualité de l’échange d’information et impacter la qualité de vie au travail.Les difficultés de communication peuvent aussi être majorées lorsque la communication a lieu entre un professionnel débutant et un professionnel senior.

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JBI. (2021). AVC : ergothérapie pour les activités de la vie quotidienne. https://ebpnet.be/fr/ebsources/6196?searchTerm=avc

L'AVC peut avoir un impact profond sur le mode de vie d'une personne, en particulier sur sa capacité à effectuer de nombreuses activités nécessaires et importantes de la vie quotidienne. Les interventions d’ergothérapie font partie intégrante de la rééducation après un AVC et visent à améliorer les aptitudes de la personne à la vie quotidienne et à optimiser son autonomie et sa sécurité dans l’exécution des AVQ personnelles et instrumentales, ainsi que des activités de loisirs et professionnelles. Les AVQ personnelles sont les activités qui permettent de maintenir un niveau de soins personnels comme l'alimentation, le bain, l'habillage et la toilette. Les activités instrumentales sont celles qui sont nécessaires pour permettre à une personne de rester productive tant à la maison que dans la communauté, et incluent les tâches de préparation des repas, les travaux ménagers, les courses et la gestion financière. Lorsqu’on travaille avec des personnes qui ont présenté un AVC, les évaluations et les interventions d'ergothérapie doivent reposer sur les objectifs de la personne en matière de réalisation des activités. L'établissement des objectifs est un processus de collaboration entre l'ergothérapeute, la personne et les autres intervenants pertinents (p. ex. famille/soignants), où les objectifs sont négociés et convenus pour permettre d'établir un plan d'intervention. Les objectifs doivent être spécifiques, mesurables, atteignables, réalistes et réalisables en temps opportun (SMART).

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J M Veerbeek, J. M., van Weegen, E E H & van Peppen, R P S (2022). GPC kinésitherapeutique Accident vasculaire cérébral. https://ebpnet.be/fr/ebsources/1081

Équipe AVC Il a été démontré que le traitement des patients atteints d’un AVC par une équipe spécialisée pluridisciplinaire de l'AVC, travaillant dans un endroit (unité de AVC) a un effet bénéfique sur la survie, la durée du séjour à l'hôpital et l'indépendance AVQ par rapport à des soins réguliers dans une unité non-spécialisée. (niveau 1 selon CBO/ EBRO) Lignes directrices Evidence based Il existe des preuves que le traitement basé sur les lignes directrices de traitement fondées sur des preuves par l'équipe de traitement pluridisciplinaire a un effet positif sur la survie, la récupération de l'indépendance AVQ et la satisfaction et les coûts liés à la santé des patients dans la phase de revalidation (hyper)aiguë et précoce séjournant dans un hôpital. (niveau 3 selon CBO/ EBRO) Le groupe de travail estime que durant l'hospitalisation, les patients atteints d'AVC doivent également être traités le week-end par le kinésithérapeute (niveau 4 selon CBO/ EBRO)

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