situaciones de aprendizaje

1.

APRENDIZAJE COMPETENCIAL

COMPETENCIAS CLAVES

ALUMNO TRIPLE A

EL EJE FUNDAMENTAL SON LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Una situación de aprendizaje se define en los Reales Decretos como "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a Competencias Clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas".

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Andalucía ha definido un esquema general de situación de aprendizaje:

ELEMENTOS CURRICUALRES

OBJETIVOS: DE ETAPA, SON LOGROS QUE SE ESPERA QUE EL ALUMNADO HAYA ALCANZADO AL FINALIZAR LA ETAPA.LOS ALCANZARÁ ADQUIRIENDO LAS COMPENTENCIAS CLAVES, QUE SON LOS DESEMPEÑOS QUE SE CONSIDERAN IMPRESCINDIBLES PARA QUE EL ALUMNADO PUEDA PROGRESAR CON GARANTIAS DE EXITO EN SU ITINERARIO FORMATIVO Y AFRONTAR LOS PRINCIPALES RETOS Y DESAFÍOS LOCALES. LAS COMPETENCIAS SON COMUNES A TODAS LAS ÁREAS. DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS: CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y ACTITUDES.ESTAS SE INTEGRARÁN EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE.PASAN DE SER 7 A SER 8:

DESCRIPTORES OPERATIVOS: SIRVEN PARA MARCAR EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVES , QUE CONCRETAN EL PROGRERSO ESPERADO EN LA ADQUISICIÓN DE CADA COMPETENCIA, CON CARÁCTER SECUENCIAS Y PROGRESIVO, ASI CADA COMPENTENCIA CLAVE , SE PRECISA EN UNOS DESCRIPTORES OPERATIVOS QUE LA HACEN PRÁCTICA, CONCRETÁNDOLA Y SECUENCIANDOLA EN LA ETAPA Y DEFINEN EL PERFIL COMPENTENCIAL AL TÉRMINO DE LA PRIMARIA Y EL PERFIL DE SALIDA AL TÉRMINO DE LA ENSEÑANZA BÁSICA.

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SE CONCRETAN CON LAS UNIÓN DE LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS + LOS SABERES BÁSICOS.SON EL ATERRIZAJE DE LAS COMPETENCIAS CLVES JUNTO CON LOS SABERES BÁSICOS PARA CADA ÁREA.PARA ADQUIRIR LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: NOS AYUDAMOS DE LOS SABERES BÁSICOS DE CADA AREA, QUE ESTÁN FORMULADOS INTEGRANDO CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y ACTITUDES PROPIOS DE LAS MISMAS.CON LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS + LOS SABERES BÁSICOS DISEÑAREMOS SITUACIONES DE APRENDIZAJE QUE SON EL MOTOR QUE PONE EN MARCHA EL ENGRANAJE CURRICULAR.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE, nos permiten poner en juego los sabéres básico para alcanzar las competnerica específicas y las claves, necesitamos valorar el progreso y lo haremos con los CRITERIOS DE EVALUACIÓN: que son los referentes que indican los niveles de desempeños esperdos en esta situaciones de aprendizaje .“El perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las Competencias Clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo".

El perfil de salida es vital, pues marcará claramente el rumbo de decisiones sobre la titulación del alumnadoUna competencia es un desempeñoLos descriptores operativos de las Competencias Clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada materia o ámbito”. (R.D. 95/157/217/243 de 2022, según etapa).Los descriptores operativos concretan el progreso esperado en la adquisición de cada competencia.estos descriptores operativos definen el perfil competencial al término de la Educación Primaria y el perfil de salida al término de la Enseñanza Básica,

“conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”. Cobran sentido cuando se movilizan para desarrollar desempeños, por lo que el foco del diseño de una situación de aprendizaje no parte de ellos, sino que están al servicio de la competencia específica.

Se detallan en bloques y se secuencian por ciclos.

los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en estas situaciones de aprendizaje. Dichos criterios aparecen enunciados de manera competencial y se definen como “referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje” (R.D. 95/157/217/243 de 2022, según etapa).Los criterios de evaluación ayudarán a precisar los desempeños que se han descrito en la competencia, haciéndola más práctica y dando sentido a las diferentes actuaciones.

favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad cotidiana del alumnado, en función de su progreso madurativo; promoviendo procesos pedagógicos flexibles, que se adapten al ritmo del alumnado, bajo el paraguas del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Una competencia específica tiene tres componentes: las actuaciones relativas a los aprendizajes, la forma en la que se van a desarrollar estos aprendizajes y la finalidad de las mismas.

el eje de una situación de aprendizaje es una o varias competencias específicas. Junto a la competencia específica tenemos sus criterios de evaluación, asociados inequívocamente, que nos permiten valorar el grado de consecución de la misma. Analizando su sentido obtendremos pautas relevantes tanto para el diseño de la situación de aprendizaje como para el planteamiento de los instrumentos de evaluación que acompañarán a profesorado y alumnado durante la misma, evaluando para mejorar el desempeño.

En primer lugar vamos a observar la finalidad del desempeño al que se refiere el criterio. La finalidad viene expresada en infinitivo seguido del objeto de la acción en forma de conocimiento concreto, es decir, lo que el alumnado debe saber, como podremos ver en los dos ejemplos que os planteamos.

la sintaxis de un criterio de evaluación parte del tercer componente de la competencia específica a la que está asociada, el “para qué”, expresando cómo realizar los desempeños.

Una vez hecho este análisis, el cual supone una estrategia de acercamiento al criterio y que es recomendable realizar dentro del seno de las estructuras de coordinación de cada centro para tener enfoques amplios y variados, podemos extraer lo que se han denominado ACCIONES EVALUABLES, es decir, desagregar el criterio en acciones concretas.

Definidas las acciones evaluables es recomendable obtener los indicadores de logro (atributos o criterios de realización, según la terminología). Estos indicadores serán rasgos, pistas o señales observables, de este aprendizaje. Es indiferente como los denominemos porque lo relevante es que extraemos del criterio de evaluación y de la competencia específica (incluso de los descriptores), características en positivo de productos o conductas de éxito de los desempeños que realiza el alumnado para situarlos en un instrumento de evaluación (listas, escalas o rúbricas) y que nos permiten valorar su grado de desempeño. Todo ello lo veremos con más detalle en el módulo de evaluación.

metáfora de la mesa

La metáfora del menú para construir una situación de aprendizaje.Cocinar una situación de aprendizaje exige que tengas en cuenta muchos factores. Intentaré describirte los que considero ingredientes indispensables:Ingrediente 1: El plato está al alcance del invitado.Conecta los aprendizajes que deseas abordar con la “primera persona” de tu alumnado ¿dónde pueden ver en sus vidas las competencias específicas que vas a tratar? ¿qué dicen de ellos? Ingrediente 2: El menú me gusta.Aceptar el reto que supone la situación de aprendizaje que planteas supone un valor añadido para tus alumnos. ¿Les interesa el detonante que has planteado? ¿el reto aporta algo significativo en las vidas concretas de tu alumnado?

Ingrediente 3: Comemos con amigos. Una comida solitaria es siempre peor que una cena en grupo. El diseño didáctico mejora si creas situaciones de aprendizaje en las que distintas personas recorren un camino juntos. Ingrediente 4: Mejor un bufet que no un plato cerrado. Una situación de aprendizaje no puede excluir la posibilidad de elección de tu alumnado. El detonante que suscita una situación de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierto para que los aprendices puedan elegir su menú de forma variada sabiendo que van a tener el mismo aporte alimenticio. O dicho de otra forma, deben poder recorrer distintos caminos de indagación y acción que les exija trabajar los mismos elementos curriculares pudiendo llegar a distintas acciones finales como resultado del reto planteado. Ingrediente 5: El plato es variado. ¿Un plato combinado? Vivimos en un mundo híbrido y global. La información puede llegar por diversos canales -físicos o virtuales-, los caminos a recorrer para la resolución del reto también, así como la acción final que da solución al proceso planteado. Es necesario tener en cuenta la variabilidad en el acceso a la información o la libertad de elección de esos recursos en términos de equidad y riqueza en el recorrido del aprendizaje.

Ingrediente 6: Prefiero una cena divertida que una comida de trabajo. Incorpora lo lúdico como un valor en sí. El aprendizaje debe producir placer y esto no es incompatible con el esfuerzo. Es necesario hacer comprender a alumnado y docentes que es posible obtener un gran placer dedicando un importante esfuerzo al compromiso con un reto o situación planteada. Esto no es incompatible.

Una situación de aprendizaje comienza con un detonante que debe relacionar los elementos curriculares a tratar con las vidas concretas de tu alumnado. Debe suponer un reto suficientemente abierto para que puedan tomar decisiones en su abordaje. Debe ser útil y convertir el aprendizaje en un continuo con sus vidas. Permíteme que enumere brevemente algunas características que buscamos en el diseño de situaciones de aprendizaje:

Algunos elementos para tener en cuenta al “detonar” tus situaciones de aprendizaje.

el punto de partida es la competencia específica

el desarrollo de la competencia repercutirá en beneficio del contexto del alumnado

De Los criterios de valuación se extraen también ideas..Los saberes básicos asociados a estos criterios, ayudarán a estructirar la situación de aprendizaje.

es fundamental para invitarlo a ser agente activo de su propio aprendizaje. Será importante, además, partir de los conocimientos previos que tiene adquiridos y construir desde ahí los nuevos aprendizajes, permitiéndole tomar decisiones sobre su evolución, siendo consciente del momento en que se encuentra y hacia dónde debe encaminar sus pasos.

La secuencia recogerá tareas y actividades que ayuden a la motivación, el desarrollo, la consolidación y la aplicación de la práctica educativa, tal y como se recoge en la normativa vigente andaluza

En la secuencia didáctica plantearemos qué va a hacer el alumnado; cómo lo va a realizar, es decir, con qué tipos de agrupamientos y qué estrategias metodológicas vamos a poner en marcha; con qué recursos; cuándo va a suceder; y dónde, en qué lugares y espacios se va a desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Una secuencia didáctica se concreta por medio de la planificación de un conjunto de acciones, tareas y actividades de aprendizaje, coherentemente interrelacionadas, ordenadas y dirigidas a la elaboración de un producto o desempeño final como expresión de aprendizaje que responda satisfactoriamente a la práctica social y cultural que le da sentido,

La secuenciación didáctica es el desarrollo práctico de una situación de aprendizaje y se realizará una vez justificada su finalidad y descrito el producto, reto final o desempeño deseado.

James E.Zull

El “ciclo de Kolb” no es un proceso de comienzo y fin, sino más bien debe ser abordado como espiral continua que comienza, o se resitúa, desde cualquiera de los cuatro puntos o fases del mismo, convirtiéndose así, en “una representación de representaciones” del aprendizaje experiencial, donde el resultado del aprendizaje no es un punto final sino simplemente un punto de descanso de un proceso en curso.

"La experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender” - David Kolb.

Una cuestión transversal a todo el modelo es la importancia de que todas las acciones que se desarrollen sirvan para dar coherencia a lo largo de la secuencia entre lo que se pide que se haga en el reto o tarea final (en la FASE 1), lo que se RECUERDA (en la FASE 2), lo que se EXPLORA (en la FASE 3), y lo que se INSTRUYE (en la FASE 4) y el producto final que se REALIZA (en la FASE 5).

fase 2 : activar

fase 1 : motivar, movilizar

fase 3 : explorar

fase 4 : estructurar

fase 5 : aplicar

fase 6 : concluir