situaciones de aprendizaje

Es evidente, después de lo expuesto hasta ahora, que hay muchas pautas que atender a la hora de considerar qué es (o qué no es) una situación de aprendizaje. Todo lo reflejado es deseable para tener una situación de aprendizaje de excelencia. Sin embargo, debemos poner el foco en algunas cuestiones, requisitos o consideraciones sin las cuales una situación de aprendizaje no sería tal.

Antes de proceder a realizar la secuencia didáctica para una situación de aprendizaje, debemos tener en cuenta varios aspectos clave para que nuestra situación de aprendizaje sea realmente competencial.

Deberíamos preguntarnos si nuestra situación de aprendizaje…

• ...despliega las competencias específicas movilizando los saberes básicos.

Es la cuestión central, pues si la respuesta es negativa estaremos diseñando un proceso no competencial. Es la primera pregunta, ya que en ocasiones podemos pensar en un diseño atractivo sin cerciorarnos de que nuestro alumnado pone en marcha las competencias específicas utilizando, al servicio de éstas, los saberes básicos. A cada decisión de diseño deberíamos pensar si ayudamos al desarrollo de las competencias, que como ya se ha indicado, son el eje o brújula de nuestra situación de aprendizaje.

Es decir, debemos poner en marcha actuaciones que claramente desarrollen las competencias específicas. Estas actuaciones saldrán directamente del análisis de las competencias específicas y sus criterios de evaluación, como veremos en el módulo 2.

Las competencias son desempeños, es decir, ejecuciones prácticas que combinan conocimientos, destrezas y actitudes. Mi alumnado, en el aula, realiza actividades y ejercicios con los debe que poner en práctica las competencias, haciéndolas visibles.

No es tan importante el producto que generemos, sino sobre todo el proceso que se ha seguido para conseguirlo, ahí estará el desempeño de la competencia.

No es tan solo realizar un producto que nos propongamos (destrezas); ni tampoco dominar los contenidos para hacerlo (conocimientos); ni siquiera manifestar las actitudes a la hora de realizarlo. Es TODO a la vez: eso es un desempeño.

• … es una resolución creativa y colaborativa de un reto o tarea.

La cuestión de plantear una resolución creativa no es menor, pues un solo producto cerrado o desempeño, que no dé margen alguno para diferentes tipos de respuestas, todas válidas por tener en cuenta diferentes enfoques, cuestiones o formas de resolución, no será competencial. Una respuesta única y cerrada, en todos sus términos, no puede ser competencial, per se.

Una situación de aprendizaje tiene una finalidad tan amplia que debe albergar diferentes tareas, que contribuirán a que se realice con éxito.

Imaginemos como ejemplo que nuestra situación de aprendizaje es la siguiente: "Concienciación sobre el consumo responsable de agua". En esta situación de aprendizaje, podría haber vídeos que promocionen hábitos responsables, cartelería; role playing sobre escenas de la vida cotidiana con esta problemática y sus opciones y alternativas; debates sobre este tema; realización de juegos de mesa con tips y datos relevantes sobre el consumo de agua y muchas más opciones que podrán contribuir a que esta situación de aprendizaje se desarrolle con éxito. Como vemos en este ejemplo hay varias tareas dentro de la situación de aprendizaje.

Por otro lado, el aprendizaje en el ser humano se distingue por ser social, siendo especialmente eficaz en este planteamiento. Una situación de aprendizaje, en alguno de sus momentos, requiere tener aprendizaje social, por la vertiente cognitiva y emocional que conlleva.

Por esto, el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje requerirá el trabajo conjunto del alumnado, en diferentes momentos, para obtener resultados más eficaces a lo largo de la secuencia didáctica, como veremos en el módulo 4.

• …está bien contextualizada.

La búsqueda del currículo en la vida de nuestro alumnado es una idea simple pero potente. Sin contexto no hay competencia, ni por lo tanto situación de aprendizaje. Debemos plantearnos cómo encontrar esos elementos curriculares en la vida de nuestro alumnado, haciéndolo práctico y con sentido.

A efectos prácticos conviene partir de una finalidad clara, considerando para qué situación de la vida real verá el alumnado necesario y motivador embarcarse en este proceso, que dará respuesta a un producto o desempeño final. Para identificar este para qué, hemos de buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado; es decir, qué momentos de la vida cotidiana, del entorno o prácticas sociales y culturales pueden tener conexión con este.

• …plantea una aplicación real.

Si una situación de aprendizaje es una movilización de competencias específicas, y éstas son por definición desempeños, deben tender a tener la mayor aplicación real posible a la vida. Al fin y al cabo, en la vida cotidiana nos encontramos con diferentes situaciones que implican que pongamos en juego los conocimientos que tenemos y los apliquemos para resolverlas.

La distancia del alumnado entre su vida real y académica, como dos mundos enfrentados y opuestos, se rompe con el enfoque competencial: un aprendizaje para la vida y proyectado al futuro. El alumnado debe ver utilidad en su aprendizaje, y aunque en algún momento del proceso las partes del mismo pueden parecer descontextualizadas, la globalidad del planteamiento debe aportar realidad y la máxima transferencia posible.

Para ello, es de utilidad la vinculación de nuestras situaciones de aprendizaje con las prácticas sociales y culturales próximas, con su vida cotidiana y con el entorno natural. Tener estos contextos como punto de partida, buscando preguntas en esa realidad, permitirá que nuestra situación de aprendizaje tenga una repercusión a la vez sobre ellos.

• …está planificada con tareas de creciente complejidad.

El diseño de la secuencia didáctica debe proyectarse desde una progresividad de creciente complejidad. Es necesario plantear suficiente variedad de tareas y actividades que, según la lógica de cada área o materia, planifique una evolución con sentido.

Es relevante, como veremos en las primeras etapas del diseño de la secuencia de aprendizaje, crear oportunidades de éxito tempranas, con el fin de generar motivación y aumentar las expectativas que el alumnado tiene sobre sí mismo. De este modo podrá superar las diferentes tareas a pesar de su aumento de complejidad.

• … cumple con los principios del DUA.

Desde el preámbulo, la ley educativa marca de forma clara el Diseño Universal para el Aprendizaje como forma de superación de barreras que, desde el diseño, el alumnado puede encontrar en una situación de aprendizaje. La identificación de estas barreras y sus opciones para salvarlas desde el planteamiento inicial del diseño, hará que esta tenga mirada inclusiva.

Para ayudarnos, los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje nos darán diferentes opciones, como veremos en el módulo seis.

• … reconoce al alumnado como agente de su aprendizaje.

El propio Consejo de Europa, en su definición del documento marco que genera todo el enfoque competencial, marca el aprendizaje permanente como la idea clave de las competencias. Es decir, la capacidad del alumnado como agente de su propio aprendizaje es un elemento que hemos de tener en consideración en el diseño.

El rol como docente gira hacia facilitador y guía de aprendizajes, favoreciendo con tareas abiertas y bien contextualizadas que sea el alumnado quien despliegue sus conocimientos y las resuelva con autonomía, favoreciendo la autorregulación con la guía docente.

En relación a esto, las distintas actividades que diseñemos deben basarse en el uso de estrategias metodológicas que pongan al alumnado en el centro de su aprendizaje, dotándolo de un papel activo en el aula.