PREVENCION, IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE NEES

PREVENCIÓN,DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE NEAES desde una ORIENTACIÓN INCLUSIVA

ORIENTACIÓN INCLUSIVA

DETECCIÓN

PREVENCIÓN

DE QUÉ VAMOS A HABLAR?

INTERVENCIÓN

PREVENIR

¿ES POSIBLE?¿cÓMO?

¿¿Es posible??

PREVENIR NEAES

ALUMNADO QUE REQUIERA UNA ATENCIÓN EDUCATIVA DIFERENTE A LA ORDINARIA , POR...

DISCAPACIDAD

NEES

TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA

TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

aquel que afronta BARRERAS que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de

DEFINICIÓN LOMLOE

por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo

BARRERAS

PRÁCTICAS ESCOLARES

INTÉNTALO DE NUEVO...

POLÍTICAS

INTÉNTALO DE NUEVO...

CULTURAS

SON BARRERAS “aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto al proceso e/a y que se concretan en las

que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos, generan exclusión, marginación o fracaso escolar, impidiendo el ejercicio efectivo del derecho a una educación inclusiva”(Echeita y Ainscow 2011)

EN LA CONCRECIÓN CURRICULAR

A NIVEL DE CENTRO

A NIVEL DE AULA

ANTES DE QUE ESTÉN PRESENTES

PREVENIR NEAES ¿¿CÓMO??

IDENTIFICANDO BARRERAS

BARRERAS

EN LA CONCRECIÓN CURRICULAR

ESTRATEGIAS E/A

METODOLÓGICAS

TAREASCONTROLES

EN EL AULA

PROCEDIMIENTOS EVALUACIÓN

CLIMA DE AULA

EMOCIONALES

MATERIALES

EN EL CENTRO

ACCESIBILIDAD

ESTRATEGIAS PRESENTACIÓN CONTENIDOS

ESPACIOS Y TIEMPOS

ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVAS

¿QUÉ BARRERAS PUEDO IDENTIFICAR?

CARTELES Y SEÑALIZACIONES ACÚSTICA VISUAL

ACCESIBILIDAD SENSORIAL Y EN LA COMUNICACIÓN

ACCESO YCOMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN

ACCESIBILIDAD COGNITIVA

BARRERAS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVAS

MOVILIDADDESPLAZAMIENTOSFUNCIONES BÁSICAS: ASEO- ALIMENTACIÓN

ACCESIBILIDAD FÍSICA

CENTRO

BARRERAS

ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVAS

AULA

ELEMENTOS ESPACIALES
ELEMENTOS ORGANIZATIVOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
elementos relacionales

Ubicación física aislada (Principio de NO interacción)
Necesidad de estar

sentado-quieto-en silencio

rutinas "estándar"
mismo tiempo para todos
materiales únicos

EMOCIONALES

motivación
autoestima
expectativas
tolerancia a la frustración

Predominancia de refuerzos negativos
Malas relaciones interpersonales
Efecto Pigmalión

- Misma actividad para tod@s- Sin posibilidad de elección- Uso del canal verbal exclusivamente- Trabajo individual exclusivamente- Trabajo en grupo no guiado ni acompañado- Trabajos sin corrección ni feed-back

METODOLOGÍA

- Misma estrategia y tiempos para tod@s- Sólo estrategias de lápiz y papel- Métodos no guiados: ni organizadores, ni pasos, ni control del tiempo- Evaluación sólo individual- Evaluación sólo del aprendizaje y no de la enseñanza

EVALUACIÓN

BARRERAS

- No hay motivación inicial- No se exploran conocimientos previos- Un único modo/ canal de comunicación, de presentación- Mismos métodos y tiempos de presentación para tod@s- No hay contextualización; escasa significatividad- No se adaptan los textos a alumnado con DA en lectoescritura

PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS

CURRICULO

EMOCIONALES

COGNITIVAS

METODOLÓGICAS

ESTRUCTURALESORGANIZATIVAS

¿QUÉ TIPO DE BARRERAS ES MÁS FRECUENTE ?

6.-IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Y RESPUESTA EDUCATIVA 6.1.-Necesidades educativas derivadas de sus necesidades específicas de apoyo educativo. Antes de hablar de Necesidades educativas, es necesario hablar de BARRERAS que el alumno puede encontrar en el contexto escolar para poder aprender: BARRERAS ORGANIZATIVAS Ubicación física en el aula. Estar alejado del profesorado o rodeado de alumnado con dificultades puede ser una barrera para Aitor, pues aumentará las posibilidades de distracción y no comprensión.

Materiales iguales para todos. El libro de texto o fichas escritas son una barrera debido a sus dificultades con la lectura y la escritura
Tiempos iguales para todos. Los plazos de entrega habituales se pueden convertir en una barrera para el alumno, que tiene un ritmo lento de aprendizaje y ejecución de tareas. BARRERAS COGNITIVAS
- Acceso a la información a través de material escrito. Por sus dificultades lectoescritoras
- Necesidad de organización e integración de la información y sobrecarga de la memoria de trabajo en explicaciones exclusivamente orales, las cuales requieren siempre establecer relaciones y hacer inferencias
- Necesidad de planificación de la acción para realizar tareas escolares
- Comprensión de instrucciones escritas de las tareas escolares
- Demostrar lo aprendido a través de pruebas escritas a mano
BARRERAS EMOCIONALES
- Bajas expectativas y bajo autoconcepto académico
- Dificultades en la persistencia en las tareas de lápiz y papel ante errores o dudas
- Autoestima dañada por su aspecto físico
Y, teniendo en cuenta estas Barreras, las Necesidades Educativas de Aitor pueden resumirse en las siguientes:
- Mejorar procesos cognitivos básicos: Atención y los procesos de Memoria.
- Mejorar los procesos de razonamiento: verbal y abstracto.
- Mejorar la Competencia Lingüística escrita: comprensión y expresión
- Mejorar la Competencia Matemática aplicada a la vida diaria.
- Mejorar su autonomía personal respecto de las tareas escolares:
  - Autoestima y autoconcepto académico;
  - Motivación ante el aprendizaje;
  - Interés hacia las tareas escolares;
  - Autonomía en la realización de las tareas escolares;
  - Organización y planificación del trabajo escolar;
- Mejorar sus Competencias Sociales: habilidades sociales e Inteligencia Emocional.

MOSTRANDO POR QUÉ; IMPLICANDO

MÚLTIPLES REPRESENTACIONES DE LO QUE HAY QUE APRENDER

MÚLTIPLES FORMAS DE DEMOSTRAR LO APRENDIDO

ANTES DE QUE ESTÉN PRESENTES

PREVENIR NEAES ¿¿CÓMO??

CON EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

D.U.A.

TAMAÑO, FUENTE,COLOR, CONTRASTE DE LOS TEXTOS
PRE-ENSEÑAR VOCABULARIO
APOYARSE EN PICTOGRAMAS, INFOGRAFÍAS, ESQUEMAS VISUALES
INTERCALAR MÉTODOS AUDIVISUALES
EXPOSICIONES USANDO DIVERSIDADES SENSORIALES
ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS
CONTROL DEL TIEMPO DE EXPOSICIONES ORALES AL GRAN GRUPO
ESTRATEGIAS DE AYUDA ENTRE IGUALESSECUENCIACIÓN-AGRUPAMIENTO DE CONTENIDOS
HACER EXPLÍCITA LA INFORMACIÓN ESENCIAL

LA CO-DOCENCIA!

HACER EXPLÍCITA LA DIVERSIDAD EN EL AULA
MANTENER EXPLÍCITOS LOS OBJETIVOS
REPETIR Y/O MANTENER EXPLÍCITAS LAS INSTRUCCIONES
AUMENTAR LA POSIBILIDAD DE HACER ELECCIONES
ENFOQUE COMPETENCIAL Y SIGNIFICATIVO
INCREMENTAR LOS REFUERZOS POSITIVOS
EXPRESAR EXPECTATIVAS POSITIVAS (NUNCA LAS NEGATIVAS)
ENSEÑAR USO DE HERRAMIENTAS DE GESTIÓN DEL TIEMPO: AGENDA ESCOLAR; CALENDARIOS; RELOJES DIGITALES
FOMENTAR LA INTERACCIÓN Y LA COOPERACIÓN EN EL AULA
TRABAJAR HABILIDADES SOCIALES

ALTERNATIVAS A PERMANECER SENTADO Y QUIETO TODA LA SESIÓN
ALTERNATIVAS EN RITMOS Y PLAZOS
AYUDA EN LA ORGANIZACIÓN TEMPORAL: HACER VISIBLE EL TIEMPO
ALTERNATIVAS A TAREAS DE LÁPIZ Y PAPEL
HACER EXPLÍCITAS LAS METAS Y LOS PROCESOS; REPETIR Y MANTENERLAS A LA VISTA
APOYOS A LA MEMORIA DE TRABAJO (tablas; calculadora)
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
SECUENCIACIÓN DE TAREAS: PASO A PASO
APOYOS A LA ORGANIZACIÓN DE LIBRETAS Y TAREAS
NO SIEMPRE TRABAJO INDIVIDUAL

PRACTICAR

IDENTIFICARNEAES

Después del proceso de Evaluación Psicopedagógica desarrollado , concluyo que el alumno XXXXXXXX es un ALUMNO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO asociadas a DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Esta dificultades, a su vez, parecen estar asociadas a dos Trastornos conmórbidos:

Trastorno del lenguaje (DSM-V). XXXXX cumple los siguientes criterios:

Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro).
Deficiencias en la comprensión o la producción. Incluyen:
Las capacidades de lenguaje están desde un punto de vista cuantificable por debajo de lo esperado para la edad.
Limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.

Las dificultades no se pueden atribuir a un deterior auditivo o sensorial, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por una discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo.

TDAH subtipo inatento. El alumno cumple los siguientes criterios
- A. Patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo, que se caracteriza por

1. Desatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo y que tiene un impacto directamente sobre las actividades sociales y académicas/laborales:

A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (ej. ignorar o equivocarse en los detalles, trabajo ineficaz).
b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas (ej. dificultades para mantener la atención durante discursos, conversaciones o lecturas largas)
A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (ej. parece con la mente en otro lugar, incluso aunque no exista ninguna distracción).
--------
a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
----
a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

B. Estos síntomas se dan en el niño antes de los 12 años C. Varios síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad están presentes en dos o más ambientes (ej., en casa, en la escuela, o en el trabajo; con amigos o familiares; en otras actividades). La presencia de estos trastorno debe ser necesariamente confirmada o descartada por los servicios sanitarios competentes.

DE CENTRO/AULADE CONDICIONES PERSONALES

PROCEDIMIENTO

SISTEMATIZADO A LA VEZ QUE FLEXIBLE

INSTRUMENTOS

- GUIAS- CUESTIONARIOS- TEST

REQUIERE COLABORACIÓN

DEL PROFESORADO
DE LA FAMILIA
DEL ALUMNADO EVALUADO

IDENTIFICAR NEAES

IDENTIFICAMOS NEAES NO DIAGNOSTICAMOS

PROCESO COLABORATIVO CON PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS

PROCESO

REQUIERE TIEMPOREQUIERE PLANIFICACIÓN

la colaboración de los docentes es una de las variables con más carga positiva en los resultados escolares

VIDEO. Minutos 49 a 58

la colaboración de los docentes es una de las variables con más carga positiva en los resultados escolares

HOJA DE DEMANDA

EL ANÁLISIS DE LA DEMANDA DETERMINA EL PAPEL DE CADA PROFESIONAL: ORIENTACIÓN/PTSC- EDUCADOR/A

OBSERVACIONES

REVISIÓN DE TRABAJOS ESCOLARES

ENTREVISTAS

A DECIDIR QUIEN O QUIENES REALIZAN DICHA ENTREVISTA: ORIENTACIÓN / PTSC-EDUCADOR/A O AMBOS

FAMILIA

TUTOR-A

AULA

RECREO

PROCESO

IDENTIFICACIÓN NEAES

LIBRETASFICHASCONTROLES

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

NO IDENTIFIQUEMOS EVALUACIÓN CON INFORME

CHEK-LIST DUA PARA EDUCADORES

AULA/ DISEÑO CURRICULAR

INSTRUMENTOS OBSERVACIÓN

HOJA DE DEMANDA

EL ANÁLISIS DE LA DEMANDA DETERMINA EL PAPEL DE CADA PROFESIONAL: ORIENTACIÓN/PTSC- EDUCADOR/A

OBSERVACIONES

REVISIÓN DE TRABAJOS ESCOLARES

ENTREVISTAS

A DECIDIR QUIEN O QUIENES REALIZAN DICHA ENTREVISTA: ORIENTACIÓN / PTSC-EDUCADOR/A O AMBOS

FAMILIA

TUTOR-A

AULA

RECREO

LIBRETASFICHASCONTROLES

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

PROCESO

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

IDENTIFICACIÓN NEAES

ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS

APLICACIÓN DE PRUEBAS

Dependerá de las Hipótesis establecidas

CUESTIONARIOSFAMILIAPROFESORADO

PRUEBAS ESTANDARIZADAS ALUMNADO

Menos pruebas si NO da lugar a medidas Extraordinarias

PROCESO

IDENTIFICACIÓN NEAES

DEVOLUCIÓN DE INFORMACIÓN SOBRE CONCLUSIONESDEL PROCESO:1.PROFESORADO2. FAMILIA

TOMA DE DECISIONESCOLABORATIVA

La Toma de Decisiones y la devolución de la información sobre las conclusiones del proceso están siempre relacionadas y suelen ser mutuamente dependientes.

HIPÓTESIS

En función de los aspectos que deseamos evaluar

PRUEBAS Y TEST BÁSICOS

K-BITDesde 4 a 90 años

RAVEN'S 2De 4 a 69:11 años

WIPPSI-IV:De 2:6 a 7:7 años

CAPACIDAD INTELECTUAL

WISC-V: De 6:00 a 16:11

RIASDesde 3 a 94 años

Se compone de seis subtests (dos de inteligencia verbal, dos de inteligencia no verbal y dos de memoria) y ofrece puntuaciones en Inteligencia general, Memoria general, Inteligencia verbal e Inteligencia no verbal.

TONI-4De 6 a 79 años

ABAS II

MACCARTHY, de 2,6 a 8,6 años

La batería consta de 18 pruebas independientes agrupados en seis escalas: Verbal, Perceptivo-Manipulativa, Numérica, General Cognitiva y Memoria. El conjunto de las tres primeras escalas proporcionan el Índice General Cognitivo (GCI).

DESARROLLO

de 0 a 89 años

NEUROPSICOLÓGICO

HABILIDADESADAPTATIVAS

APTITUDES YPSICOMOTRICIDAD

CUMANIN, de 3 a 6,11 añosCUMANES, de 7 a 11 años

BATELLE, de 0 a 8 años

PEABODY, de 2 a 90 años

Peabody tiene dos finalidades: evaluar el nivel de vocabulario receptivo y hacer una detección rápida de dificultades o screening de la aptitud verbal.

ITPA, de 3 a 10 años

PLON-R, de 3 a 6 años

CELF-5, de 5 a 15,11 años

LENGUAJE

PIC-Nde 8 a 12 años

se obtiene una medida de Creatividad Gráfica y otra de Creatividad Narrativa. A su vez, estas dos medidas permiten obtener una Puntuación Global en creatividad.

CREATIVIDAD

TCI,de 6 a 12 años

evaluación del pensamiento creativo libre de influencia cultural, inspirándose en la investigación de Getzels y Csikszentmihalyi, mediante una tarea de dibujo.

TORRANCE(ADAPTACIÓN GOBIERNO DE CANARIAS)de 6 a 16 años

CREAde 6 años a adultos

Esta prueba utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de un material gráfico suministrado.

TAMBIÉN EVALUAMOS CREATIVIDAD CON PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS: - ADIVINANZAS - TERMINAR CUENTOS DE OTRA MANERA - RESOLVER PROBLEMAS DE VARIAS FORMAS - DIBUJOS LIBRES O DE SUS INTERESES EVALUAMOS CREATIVIDAD EN ESCRITURA CON EL PROESC

TIBEXde 1º a 6º

PROLEC-R: 6 a 12 añosPROESC: 8 a 15 años

COMPETENCIA CURRICULAR Y D.A. EN INSTRUMENTALES

EVAMAT: de 1º a 3º ESO

TEDI-MATH: de 4 a 8 años

AEI-R (E. INFANTIL)de 4 a 6 años

DISLEXIA

PROLEXIA DST-J

COMPETENCIA CURRICULAR E. INFANTIL

TAMBIÉN EVALÚA LECTURA Y ESCRITURA - CUMANIN - CUMANES

BRIEF 2de 5 a 18 años

puntuaciones: Índ global FE, regulación conductual, regulación emocional, regulación cognitiva, Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Iniciativa, Memoria de Trabajo, Planificación, Supervisión de sí mismo y Supervisión de su tarea

CARAS-R, de 6 a 18 añosSTROOP, de 6 a 85 años

ENFENde 6 a 12 años

La batería está compuesta por cuatro pruebas (Fluidez verbal, Construcción de senderos, Construcción con anillas y Resistencia a la interferencia) que miden diferentes componentes de las FE.

FUNCIONES EJECUTIVAS

También evalúan las FE: - CUMANES - WISC-V

BAS: BATERIA DE SOCIALIZACIÓNde 6 a 19 años

A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos inhibidores o perturbadores (Agresividad-terquedad, Apatía-retraimiento, Ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social. Las tres pruebas que la componen (BAS-1, BAS-2 y BAS-3) pueden utilizarse individualmente o complementariamente para obtener una visión de conjunto del evaluado. Así, la BAS-1 está destinada para que sea el profesor quién valore la socialización del alumno; la BAS-2 para que sea respondida por los padres y la BAS-3 como autoinforme para que sea respondido por el propio evaluado.

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALESRASGOS PSICOLÓGICOS

DEPRESIÓN

ANSIEDAD

SENAde 3 a 18 años

Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas somáticas, obsesión-compulsión y sintomatología postraumática. - Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, problemas de atención, agresividad, conducta desafiante, problemas de control de la ira, conducta antisocial. - Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la conducta alimentaria, problemas de aprendizaje, esquizotipia, consumo de sustancias… También permite detectar áreas de VULNERABILIDAD: regulación emocional, la rigidez, el aislamiento, la búsqueda de sensaciones o las dificultades de apego. Asimismo, evalúa la presencia de varios RECURSOS PSICOLÓGICOS que actúan como factores protectores. Además de las escalas anteriores, el SENA proporciona tres escalas de control para valorar posibles sesgos en las respuestas, un sistema de ítems críticos que alerta al examinador ante la presencia de aspectos especialmente problemáticos y hasta seis índices globales que permiten resumir en varias áreas generales las puntuaciones obtenidas en las distintas escalas. (p. ej., Índice de problemas emocionales, de problemas conductuales, de problemas en las funciones ejecutivas…).

STAICde 9 a 15 añosSTAIadolescentes y adultos

CDIde 7 a 15 años

SPECIde 5 a 12 años

Se trata de un cuestionario multidimensional de enfoque psicométrico compuesto por 10 ítems que describen conductas ilustrativas de distintos problemas emocionales y de conducta: Retraimiento, Somatización, Ansiedad, Infantil-dependiente, Problemas de pensamiento, Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rendimiento académico, Depresión y Conducta violenta. Además, permite la obtención de tres puntuaciones globales: Problemas internalizantes, Problemas externalizantes y Total.

ASPECTOS CONDUCTUALES

CONDUCTAS ADAPTATIVAS

IRA

BASC3de 3 a 18 años

STAXI-NAde 8 a 17 añosSTAXI-2adolescentes y adultos

Ofrece una evaluación que distingue los diferentes componentes de la ira: Experiencia, Expresión y Control, así como de sus facetas como Estado y como Rasgo.

de 0 a 89 años

TAMAIa partir de 8 años

TDAHEDAH / e-TDAHde 6 a 12 años

PARA LAS REVISIONES DE NEURÓLOGOS PODEMOS USAR UNA ESCALA ELABORADA POR CRISTINA CÁCERES Y SU EQUIPO EN BADAJOZ. HISTORIA ESCOLAR

En función de las neaes (hipótesis a contrastar)

NO SIEMPRE EL PROCESO ES EL MISMO NO SIEMPRE PASAMOS LAS MISMAS PRUEBAS DEPENDE MUCHO DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA EN MOMENTOS ANTERIORES DEL PROCESO

PRUEBAS Y TEST BÁSICOS

DESARROLLO COGNITIVO

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

FUNCIONES EJECUTIVAS

- CUMANES + STROOP+ CARAS-R O - ENFEN Y - BRIEF-2 FAMILIA Y MAESTROS

RASGOS ESPECÍFICOS

- ESCALAS BASADAS EN LA DE CONNER EDAH - HISTORIA ESCOLAR PARA REVISIONES NEUROLÓGICAS HISTORIA ESCOLAR

NEAES

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DESARROLLO COGNITIVO

- WISC-V - CUMANIN - K-BIT - RAVENS-2 - CUMANES - RIAS

MATEMÁTICAS

- TEDI-MATH - EVAMAT

LECTOESCRITURA

- PROLEC-R - - PROESC

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALES

- SENA - BAS - CDI - STAIC/STAI

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

DESARROLLO COGNITIVO

WIPPSI-IV WISC-V

HABIIDADESADAPTATIVAS

- ABAS II

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALES

- SENA (FAMILIA/PROFESORADO)

FUNCIONES EJECUTIVAS

- BRIEF-2 FAMILIA Y MAESTROS

ALTAS CAPACIDADES

CAPACIDAD INTELECTUAL

WIPPSI-IV WISC-V

CREATIVIDAD

- TCI - PIC-N - CREA - TORRANCE

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALES

- SENA - STAIC/STAI - CEDI - BAS

COMPETENCIA CURRICULAR

- TIBEX - EVALUAS

FUNCIONES EJECUTIVAS

- BRIEF-2 FAMILIA Y MAESTROS

NEAES

DESARROLLO COGNITIVO

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

RASGOS ESPECÍFICOS

- ESCALAS TDAH - BASC3 - ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA - GUIAS APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALES

- SENA - BAS - CDI - STAIC/STAI

TEA

RASGOS ESPECÍFICOS

CUESTIONARIOS DE SCREENIG DETECCIÓN TEMPRANA

DESARROLLO COGNITIVO

RAVENS-2

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALES

SENA

FUNCIONES EJECUTIVAS

- BRIEF-2 FAMILIA Y MAESTROS

RETRASO LENGUAJE ENEDUCACIÓN INFANTIL

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

RETRASOTRASTORNOSDEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN

- CUMANES + STROOP+ CARAS-R O - ENFEN Y - BRIEF-2 FAMILIA Y MAESTROS

- OBSERVACIÓN- PLON-R- PEABODY

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

escalas verbales del MACCARTHY

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

EDUCACIÓN PRIMARIA SECUNDARIA

- WISC-V - K-BIT - RAVENS-2 - RIAS

RASGOS ESPECÍFICOS TEL

- WISC-V - CELF-5

CAPACIDAD INTELECTUAL

WIPPSI-IV WISC-V

ASPECTOS EMOCIONALES Y RELACIONALES

- SENA - BAS - CDI - STAIC/STAI

COMPETENCIA CURRICULAR

- COMPETENCIA E. INFANTIL - TIBEX - EVALUAS

¿Qué hacemos desde Orientación?

NO SIEMPRE EL PROCESO ES EL MISMO NO SIEMPRE PASAMOS LAS MISMAS PRUEBAS DEPENDE MUCHO DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA EN MOMENTOS ANTERIORES DEL PROCESO

INTERVENCIÓN EN NEAES

A través del tutor/a y la familia

HACEMOS SEGUIMIENTO DE LA EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO

En cooperación con el profesorado y la familia

PLANIFICAMOS LOS APOYOS NECESARIOS

APOYOS INCLUSIVOS

cooperación con el profesorado, trabajo en casa, servicios externos...

IMPULSAMOS RED (ASESORAMOS) FAMILIAR

En estrategias metodológicas, clima de aula, evaluación, acompañamiento a la familia...

IMPULSAMOS RED (ASESORAMOS) DE PROFESORADO

webgrafía

Mon petit coin d'éducation. BLOG DE CORAL ELIZONDO

ORIENTACIÓN INCLUSIVA. BLOG DE CORAL ELIZONDO

OBSERVATORIO DE LA ACCESIBILIDAD. COCEMFE.

GUIAS NEAES EDUCAREX

SITE EOEP BADAJOZ-2

ACTIVANDO LA INCLUSIÓN. Ponencia de Coral Elizondo para Jornadas "Actívate" 2020

Conversaciones con... Gerardo Echeita: "Cómo impulsar la inclusión en los centros educativos"

¿Cuál es el papel del equipo de orientación en la educación del futuro? Gerardo Echeita

¿TE HA RESULTADO INTERESANTE, ÚTIL?

MUCHAS GRACIASveorientadora@educarex.eseoep.badajoz2@educarex.es

PREVENCION, IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE NEES

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