Rédiger un texte et le réviser

• Quel rapport à l'écrit ?

• Gestion matérielle à accompagner

• Lecture et écriture : des apprentissages qui se nourrissent mutuellement...

• Attention et mémoire de travail partagées entre des composantes concurrentes

• Automatisation vers l’âge de 10 ans
• Impacte attention et mémoire

• Impacte qualité de production et orthographe.

• Oral : principale référence

• Débutante ou en cours

• encodage phonographique et orthographique
• découpage en mots, phrases, paragraphes
• construction syntaxique,
• choix lexicaux,
• ponctuation,
• concordance des temps...

• motivation
• implication

• connaissance de la forme des lettres
• contrôle du geste d'écriture, vitesse d'écriture
• prise de repères spatiaux
• position du scripteur, tenue de l'outil

Les recherches montrent que les élèves qui ne maîtrisent pas la graphomotricité produisent des textes de moins bonne qualité ou rencontrent des difficultés en orthographe. Au primaire, plusieurs études ont montré que la vitesse d’écriture impacte, plus que la seule qualité du tracé, la capacité des élèves à produire des textes. De plus, les enfants qui rencontrent des difficultés à écrire les lettres sont aussi ceux qui les reconnaissent le moins bien à la lecture.

Des études ont, en effet, montré qu’un niveau suffisant d’automatisation du geste graphique n’est atteint que vers l’âge de dix ans, et que les performances graphomotrices continuent de se développer encore à l’adolescence.

• supports
• outils (répertoires, modèles, frise alphabétique...)

• acte langagier
• fonction de l'écrit
• interactions orales accompagnant l'écriture

L'importance de l'exposition des élèves à des phrases complexes...

L’apprentissage des phrases complexes ne dépend pas seulement de leur difficulté mais aussi de l’expérience que les élèves en ont. Plusieurs recherches ont rapporté des liens significatifs entre la proportion de phrases syntaxiquement complexes produites par les élèves à l’oral et celles qui sont présentes dans les textes ou dans le discours des enseignants de maternelle (par exemple, l’utilisation de la voie passive).

• lire
• se relire
• être lu

LECTURE ET ECRITURE : DES APPRENTISSAGES QUI SE NOURISSENT MUTUELLEMENT...

Les recherches ont montré que la lecture et l’écriture des mots sont étroitement liées, surtout en tout début d’apprentissage. Cette relation entre lecture et écriture fonctionne dans les deux sens : l’apprentissage de l’écriture nourrit celui de la lecture et réciproquement.

Plus précisément, les performances en début d’écriture prédisent les performances ultérieures en lecture. Puis, dans un second temps, une relation réciproque s’installe, où chaque activité vient enrichir l’autre.

Cependant, cette relation est avant tout marquée sur les apprentissages « techniques » de la lecture et de l’écriture. Ainsi, il existe un lien fort entre l’apprentissage de la lecture de mots et l’orthographe, le lien étant plus faible, par exemple, entre la compréhension et la production de textes.

De l’écriture vers la lecture

Des recherches ont montré, du CP au CM2, que plus les élèves rédigent, mieux ils lisent. Il apparaît également que les interventions faisant précocement intervenir l’écriture améliorent la production orthographique des mots, mais aussi la lecture de ceux-ci.

De plus, la compréhension en lecture se voit améliorée lorsque les élèves écrivent à propos de ce qu’ils lisent : rédaction étendue, résumé, prise de notes, élaboration de questions ou réponses.

De la lecture vers l’écriture

Selon les recherches, le déchiffrage des mots permettrait leur mémorisation et celle de leur orthographe, afin qu’ils puissent être utilisés au moment d’écrire. Pour autant, une lecture attentive ne suffit pas pour un certain nombre de mots qui nécessitent un enseignement explicite.

• mémoire
• attention partagée
• praxies...

PASSER DES SAVOIRS AUX SAVOIR-FAIRE...

L’étude des apprentissages conduit à différencier :

• les savoirs : par exemple, savoir que le pluriel des noms exige la présence d’un « s » final (dans la majorité des cas) ;
• les savoir-faire : par exemple, accorder effectivement les noms en ajoutant un « s » au pluriel en contexte.

En début d’apprentissage, les novices commettent des erreurs d’omission, même lorsqu’ils connaissent les marques. Ces erreurs ne disparaissent qu’avec l’automatisation par la pratique.

Cependant, si l’attention de l’élève est divertie, des omissions se produisent de nouveau. Avec les élèves les plus jeunes, la difficulté du geste d’écriture peut suffire à capter l’attention et à induire une chute des performances au niveau des accords.

Plus tard, lorsqu’il s’agit d’écrire une phrase sous dictée ou de rédiger, l’attention est partagée entre des composantes concurrentes : copier une phrase, élaborer des idées, accorder les noms, adjectifs et verbes… L’attention et la mémoire temporaire se trouvent captées par la gestion de toutes les composantes, laissant peu de place pour la prise en compte de la seule orthographe.

Stratégies d’utilisation du brouillon : un enseignement direct par l'observation...

Dessin ou carte mentale en amont du texte

Un enseignement explicite...

Des vertus de l'écriture collaborative...

Réécrire en binôme favorise engagement et amélioration

Une articulation rédaction-EDL bénéfique...

Prendre conscience des besoins du lecteur...

Un enseignement explicite de ces différents genres et de leur structure améliore la qualité des textes produits. Cette appropriation des genres de textes peut notamment être appuyée sur des enseignements disciplinaires.

ECRIRE DANS TOUTES LES DISCIPLINES...

Les élèves de primaire ne font pas intuitivement la différence entre les différentes disciplines et les formes de textes qui leur sont propres : ils peuvent confondre, par exemple, le scientifique et le littéraire. Des temps d’apprentissage doivent être consacrés à ces distinctions afin que les élèves les apprennent et qu’ils soient ensuite capables d’utiliser le vocabulaire, le ton et les formes adaptés.

Une expérimentation a étudié la mise en place d’une séquence en trois temps :

1. faire rédiger un texte d’un genre donné (narratif, argumentatif…)

2. travailler des tâches orthographiques pertinentes dans le cadre de cette production

• des tâches « différées », portant sur des éléments contenus dans le texte produit ;

• des tâches « décrochées », portant sur des exercices « traditionnels », hors-contexte.

3. faire écrire un nouveau texte du même genre que le premier.

Ce dispositif a permis, en 6e, une amélioration des résultats des élèves, notamment de ceux qui présentaient le plus de difficultés vis-à-vis de l’orthographe. Les élèves ayant appris à travailler suivant cette organisation effectuent également, en fin d’année, plus de révisions de l’orthographe de leurs textes que les autres élèves.

Des activités préparatoires...

• recherche d’informations (pour un texte explicatif) ;
• réflexion collective pour trouver des idées (pour une fiction)
• notes préparatoires
• lexique à mobiliser
• schéma, dessin…

Agir sur le coût cognitif des révisions : enregistrement, schéma, cartes mentales, tableau, dessin permettent d'explorer et de structurer avant d’écrire.

Enseigner de stratégies d’utilisation du brouillon est bénéfique :

• de façon directe (connaissances pour planifier son texte et pour utiliser le brouillon)
• à travers l’observation d’un modèle de brouillon.

Une utilisation pertinente du brouillon permet de délester les élèves d’une partie de la tâche au moment de la production finale, et ainsi de se concentrer plus efficacement sur l’orthographe.

L'écriture collaborative (classe entière, groupe ou binômes) favorise les progrès.

• mobilisation des connaissances
• argumentation
• dictée à l'adulte
• oral structuré ; construction collective d'une carte mentale
• ...

Objectifs :

• échanger et clarifier des points de vue
• stimuler le plaisir d'écrire
• susciter l'implication des élèves
• développer des méthodes d'organisation
• développer l'autonomie et l'assurance

Être lu et lire pour...

• prendre conscience de la fluidité et de la façon dont peut être compris un texte
• mieux comprendre les besoins des lecteurs, et donc améliorer la qualité des textes produits.

Quelle collaboration ?

1. rédiger un premier texte au brouillon

2. réviser le texte individuellement

3. réviser le texte en binôme avec un autre élève

On constate que le temps consacré à une révision en binôme est plus long et profite à une correction fine.

L'accompagnement de l'enseignant est requis.

• Alphabet conventionnel
• Sens conventionnel de l’écriture, en lien avec la lecture
• Forme de l’écrit (lisibilité)

• Code grapho-phonétique dans son ensemble
• Morpho-syntaxe conventionnelle (segmentation, unité « mot » et unité « phrase »)
• Orthographe lexicale (notamment mots-outils)
• Orthographe grammaticale (notamment code de ponctuation, règles d’accord)
• Sens et cohérence des contenus (intention d’écriture et enchaînement des idées)
• Lexique d’usage courant.

GUIDER LA CONCEPTION D'ECRITS DE TRAVAIL...

Objectifs : aider à la mémorisation, traduire un raisonnement

• Quel type d’écrit ? (structure du texte)
• Que dois-je écrire ? (sujet / idées liées au sujet)
• Quelles contraintes ? (liées au type d’écrit et aux consignes)
• Quels outils ?
• Que vais-je écrire ? (capacité à prévoir sa phrase, son court texte : de l’oral à l’écrit).

• Comment écrire le texte prévu en tenant compte de toutes les contraintes ?
• Choix des mots, syntaxe, orthographe
• Type de texte, cohérence du texte

On peut parler d’enseignement explicite si les élèves savent :

• ce qu’ils ont à faire ;
• ce qu’ils pourront apprendre ;
• ce qui leur est nécessaire pour réaliser les tâches (stratégie ou procédure à mettre en œuvre) ;
• ce qui est mobilisable ou à mobiliser en termes de savoirs ;
• ce qu’ils auront appris.

1. L’enseignant explicite aux élèves.
2. L’élève explique à l’enseignant (« Que faut-il faire ? » et « Comment vas-tu faire ? »)
3. L’explicitation entre pairs : l’enseignant questionne (« Comment allez-vous faire pour… ? »).

Pour aller plus loin, cliquez ici...

• Produire un écrit à sa mesure

• Désacraliser l'acte d'écrire

• Développer l'autonomie

• Des consignes différenciées

• Mise en commun systématique

• Rassurer

• Une analyse collective pour construire un rapport positif à l'écriture

Rôle du rituel d'écriture

• aide à comprendre que l’écriture note le langage
• aide à construire la notion du mot
• conduit à l’épellation et à l’observation des premières régularités
• favorise la mémorisation des mots de très haute fréquence.

Opérations cognitives en jeu

• l’élève a une idée, il veut dire quelque chose - représentation initiale
• l’élève doit trouver comment le dire - mise en mots
• l’élève doit consigner ce « dire » par l’écrit - écriture

Activité quotidienne ritualisée qui permet :

• dans un premier temps, de désacraliser l’acte d’écrire et d’amener l’élève à prendre du plaisir à écrire
• dans un second temps d’aborder le fonctionnement de la langue et de faciliter l’appropriation d’une démarche d’écriture dans le cadre de la production d’écrit long.

COMPÉTENCE VISÉE

Produire des écrits en commençant à s’approprier une démarche.

OBJECTIFS GÉNÉRAUX

• Se mettre dans une posture d’auteur.
• Savoir utiliser l’écrit comme moyen d’exprimer sa pensée, ses émotions.
• Créer une dynamique de classe en partageant des activités communes.

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE L’ACTIVITÉ DU CALENDRIER D’ÉCRITURE

• Désacraliser l’acte d’écrire.
• Développer des automatismes qui permettent de faire progresser les élèves en lecture et en écriture.

Fréquence : tous les matins au moment de l’accueil.

Dispositif

• un groupe en autonomie en activité d’écrit individuelle ou en collaboration, avec la présence d’élèves « ressource ».
• l’enseignant accompagne un groupe d’élèves en grande difficulté pour leur offrir un cadre sécurisant et permettre un étayage plus renforcé.

Durée : 30 minutes maximum.

Support d’écriture : cahier spécifique (petit format, feuilles unies) sécurisant.

• Sujet d’écriture annoncé la veille pour amorcer un étayage en amont et permettre aux élèves « ressource » d’accéder à leur première fonction : « Reformuler la consigne aux autres ».

• Le jour J, la consigne est affichée au tableau, avec un support différencié si nécessaire.

• Les consignes sont liées aux centres d’intérêt des élèves, à la vie de la classe, aux évènements de l’année et suivent les différentes progressions des domaines enseignés.

De la différenciation...

• Recours à un support visuel en différenciation

• Consigne évolutive

• Degré de formalisation

• Consignes simplifiées

• Les jeux d’écriture sont des consignes privilégiées qui amènent les élèves à développer différentes stratégies d’écriture. Cette activité d’écrit court permet d’aborder différentes formes d’écrit et de développer leur créativité.

Temps d’écriture

• L’objectif prioritaire est d’écrire.
• Ecrit individuel ou en collaboration.
• Supports d’aide disponibles : alléger des contraintes qu’implique l’acte d’écrire.
• Les élèves « ressource » développent leurs capacités métacognitives en accompagnant les élèves qui en ont besoin.

Révision immédiate pour certains élèves

• PAR UNE PHASE DE RELECTURE INDIVIDUELLE - Révision rapide et ponctuelle avant sollicitation de l’enseignante.

• PAR L’ACCÈS AUX MULTIMÉDIAS - Correction et mise en norme de l'écrit via le traitement de texte.

Mise en commun systématique

• consigne reformulée (phase de métacognition) ; les élèves volontaires partagent leur production. Le groupe pourra valider ou invalider la proposition de l’élève en s’appuyant sur les critères de réussites.
• focale sur une ou deux productions porteuses d’intérêt afin d’en faire une analyse de fond et de valoriser le travail de l’élève.

• amorçage de nouvelles notions d’étude de la langue ; réactivation de certaines notions ; développement de l’imaginaire et de la créativité.

• Accompagner le groupe d’élèves en grande difficulté : étayage spécifique, organisation des idées à l’oral, dictée à l’adulte, méthodologie dans l’encodage d’un mot, d’une phrase.

• Valoriser l’implication des élèves.

• Rassurer, aider ponctuellement les élèves en cas de blocage.

L’évaluation peut être :

Quantitative

• Est-ce que tout le monde écrit ?
• Est-ce que tout le monde ose lire sa production ?
• Étoffement des écrits.

Qualitative

• Contrainte respectée?
• Mener seul(e) sa production?
• Transfert de certaines notions d’étude de la langue sur ma production.
• Développement de la créativité.
• Utilisation d’une grille d’évolution de l’écriture inspirée de celle d’E. Ferreiro, puis enrichie par J. Fijalkow pour évaluer de manière formelle les écrits d’un point de vue linguistique.

Formative

Lors des moments d’activité des élèves et des retours collectifs.

Auto-évaluative (côté élève)

• Phase de relecture.

• Utilisation régulière du traitement de texte.

Les ressources permettent aux élèves de se décharger cognitivement pour gagner en autonomie. Elles montrent une articulation du travail sur la langue et sur l'écriture...

Des outils fonctionnels à disposition pour écrire, lire, étudier la langue.

Mettre en oeuvre le découpage de la chaîne orale

Lever le coût de l'écriture...

Contrôle et régulation soutenus

Allègement de la tâche

Un support guidant, ajusté... Des informations en nombre limité qui constituent une aide...

Des supports guidants, ajustés...

On peut parler d’enseignement explicite si les élèves savent :

• ce qu’ils ont à faire ;
• ce qu’ils pourront apprendre ;
• ce qui leur est nécessaire pour réaliser les tâches (stratégie ou procédure à mettre en œuvre) ;
• ce qui est mobilisable ou à mobiliser en termes de savoirs ;
• ce qu’ils auront appris.

1. L’enseignant explicite aux élèves.
2. L’élève explique à l’enseignant (« Que faut-il faire ? » et « Comment vas-tu faire ? »)
3. L’explicitation entre pairs : l’enseignant questionne (« Comment allez-vous faire pour… ? »).

Pour aller plus loin, cliquez ici...

Quelle collaboration ?

1. rédiger un premier texte au brouillon

2. réviser le texte individuellement

3. réviser le texte en binôme avec un autre élève

On constate que le temps consacré à une révision en binôme est plus long et profite à une correction fine.

L'accompagnement de l'enseignant est requis

L'écriture collaborative (classe entière, groupe ou binômes) favorise les progrès.

• mobilisation des connaissances
• argumentation
• dictée à l'adulte
• oral structuré ; construction collective carte mentale
• ...

Objectifs :

• échanger et clarifier des points de vue
• stimuler le plaisir d'écrire
• susciter l'implication des élèves
• développer des méthodes d'organisation
• développer l'autonomie et l'assurance

Des activités préparatoires...

• recherche d’informations (pour un texte explicatif) ;
• réflexion collective pour trouver des idées (pour une fiction)
• notes préparatoires
• lexique à mobiliser
• schéma, dessin…

Agir sur le coût cognitif des révisions : enregistrement, schéma, cartes mentales, tableau, dessin permettent d'explorer et de structurer avant d’écrire.

Être lu et lire pour...

• prendre conscience de la fluidité et de la façon dont peut être compris un texte
• mieux comprendre les besoins des lecteurs, et donc d’améliorer la qualité des textes produits.

Enseigner de stratégies d’utilisation du brouillon est bénéfique :

• de façon directe (connaissances pour planifier son texte et pour utiliser le brouillon)
• à travers l’observation d’un modèle de brouillon.

Une utilisation pertinente du brouillon permet de délester les élèves d’une partie de la tâche au moment de la production finale, et ainsi de se concentrer plus efficacement sur l’orthographe.

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