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Education, transmission, Emancipation

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1. Depuis la salle de classe

2. Les critiques de l'école

3. Une autre école?
Les pédagogues de l'émancipation

4. L'éducation: au delà de l'école

L'éducation considérée depuis la salle de classe

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1.2. Enjeux

1.3. Représentations

1.1 Observation

Prenez de quoi noter
3 catégories:
  • Elément observé
  • Question
  • Hypothèse

Exercice d'observation

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Nous allons observer une salle de classe du Lycée Lucie Aubrac, et tenter d'en tirer des indices sur la façon dont on éduque les jeunes personnes en France au 21ème siècle. Nous prétendrons en savoir le moins possible par avance, afin de pouvoir questionner ce qui nous semble normalement aller de soi!

Rendu de l'observation

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Enjeux de la salle de classe

Fonction(s)?
Raison(s) d'être?
Fin(s)?
Réelles ou affichées...

Rôles?
Organisation?
Contenus?
Actions?Affects?
Conflits?

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Lois?Règles?
Normes?
Principes?
Valeurs?
En fait ou en droit...

Avantages?
Inconvénients?
Critiques?
Présupposés?

"Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs ; Assurer à chacun d'eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé, de développer toute l'étendue des talents qu'il a reçus de la nature, et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi . Tel doit être le premier but d'une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice. "

Concorcet

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L'école comme champ de bataille... en contrepoint aux principes invoqués comme valeurs éducatives

Paul B Preciado

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Paul B Preciado, Un appartement sur Uranus


Une école pour Alan, Cassel, 23 janvier 2016

Le lendemain de Noël, Alan est mort à Barcelone. C’était un garçon trans de 17 ans. Il avait été l’un des premiers mineurs transsexuels à obtenir un changement de nom sur le document national d’identité délivré par l’État espagnol. Mais le certificat n’a rien pu contre le préjudice. La légalité du nom n’a rien pu contre la force de ceux qui ont refusé de l’utiliser. La loi n’a rien pu contre la norme. Les scènes de harcèlement et d’intimidations qu’il a subies pendant trois ans au sein des deux centres scolaires qu’il fréquentait sont venues à bout de la confiance qu’il avait dans son pouvoir de vivre et l’ont conduit au suicide.

On pourrait se dire que la mort d’Alan est un accident dramatique. Il n’en est rien : plus de la moitié des adolescents trans et homosexuels déclarent avoir été objets d’agressions physiques et psychologiques au collège. Les plus hauts chiffres de suicide se recensent parmi ces mêmes adolescents. Comment est-il possible que le lycée ait été incapable de protéger Alan ? La réponse est simple : l’école est le premier lieu d’apprentissage de la violence du genre et de la sexualité. Non seulement le lycée n’a pas protégé Alan, mais il a facilité les conditions de son assassinat social.

L’école est un champ de bataille où sont envoyés les enfants, avec leur corps tendre et leur futur en blanc comme seules armes, un théâtre des opérations dans lequel se livre un duel entre le passé et l’espoir. L’école est une fabrique de petits machos et de pédales, de jolies et de grosses, de malins et d’attardés. L’école est le premier front de cette guerre civile : le lieu où l’on apprend à dire nous, les garçons, ne sommes pas comme elles, les filles. Le lieu où vainqueurs et vaincus sont affublés d’un signe qui finit par devenir visage. L’école est un ring sur lequel le sang se confond avec l’encre et où l’on récompense celui qui sait les faire couler. La seule langue qui se parle est celle de la violence secrète et sourde de la norme. Certains d’entre eux, comme Alan, sans doute les meilleurs, n’y survivront pas. Ils ne pourront pas participer à cette guerre. L’école n’est pas juste un lieu d’apprentissage de contenus. C’est une fabrique de subjectivisation : une institution disciplinaire dont l’objectif est la normalisation du genre et de la sexualité.

Chaque élève doit y exprimer un seul genre, définitif : celui qui lui est attribué à la naissance. Celui qui correspond à son anatomie. Le lycée encourage et valorise la théâtralisation conventionnelle des codes de la souveraineté masculine et de la soumission féminine, en même temps qu’il surveille le corps et ses mouvements, punit et pathologise toute forme de dissidence. Les camarades d’Alan exigeaient qu’il remonte son pull pour prouver qu’il n’avait pas de seins. Ils l’insultaient, le traitaient de sale gouine, refusaient de l’appeler Alan. Il n’y a pas eu d’accident, mais planification et accord pour administrer la punition au dissident. Le devoir des institutions a été rempli, qui consiste à marquer au fer rouge ceux qui remettent en question leur épistémologie du genre.

L’école moderne, comme structure d’autorité et de reproduction hiérarchique du savoir, relève encore d’une définition patriarcale de la souveraineté masculine. Finalement, les femmes, les minorités sexuelles et de genre, les sujets non blancs et à diversités fonctionnelles n’y ont accès que depuis peu de temps : cent ans, si nous pensons aux femmes, cinquante, voire vingt si nous parlons de ségrégation raciale, et à peine une dizaine si l’on pense à la diversité fonctionnelle. À la tâche première de fabriquer la virilité nationale, s’ajoutent les tâches de modeler la sexualité féminine, de marquer la différence raciale, de classe, religieuse, fonctionnelle ou sociale.

Conjointement à l’épistémologie de la différence de genre (qui tient aujourd’hui dans nos institutions la place qu’occupait le dogme de la divinité du Christ au Moyen Âge), l’école fonctionne selon une anthropologie essentialiste. L’idiot est un idiot, la pédale est une pédale. L’école est la plus brutale et fantoche des fabriques de l’hétérosexualité. Apparemment a-sexuel, le lycée valorise et fomente le désir hétérosexuel et la théâtralisation corporelle et linguistique des codes de l’hétérosexualité normative. Tels pourraient être les noms des matières qu’on enseigne dans les établissements scolaires : « Principes du machisme », « Introduction au viol », « Atelier pratique d’homophobie et de transphobie ». Une récente étude menée en France montrait que les insultes les plus employées par les élèves, car les plus vexatoires, sont « pédé » pour les garçons et « salope » pour les filles.

Pour en finir avec l’école assassine, il est nécessaire d’établir de nouveaux protocoles de prévention de l’exclusion et de la violence de genre et de sexe, dans TOUS les établissements scolaires. Je ne pense pas à une fantaisie humaniste d’école inclusive (et de sa devise « nous tolérons la différence, nous tolérons le malade pour qu’il s’adapte »). Au contraire, il faut déhiérarchiser et dé-normaliser l’école, introduire hétérogénéité et créativité. Le problème n’est pas la transsexualité, mais la relation constitutive entre pédagogie, violence et normalité. Ce n’est pas Alan qui était malade. Pour le sauver, il aurait fallu une pédagogie queer capable de travailler avec l’incertitude, avec l’hétérogénéité, capable de concevoir la subjectivité sexuelle et de genre comme des processus ouverts et non comme des identités fermées. […] Je veux imaginer une institution éducative plus attentive à la singularité de l’élève qu’à la préservation de la norme. Une école micro-révolutionnaire où il serait possible de favoriser une multiplicité de processus de subjectivisation singulière. Je veux imaginer une école dans laquelle Alan aurait pu rester vivant.

François Truffaut 1959

Les 400 coups

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Peter Weir 1989

Dead Poets society

Laurent Cantet 2008

Entre les murs

Valerio Zurlini 1972

Le professeur

Représentations

Abdellatif Kechiche 2003

L'esquive

David Simon 2005- Saison 4

The Wire

Pour chaque scène (ou groupe de scène), répondez aux questions suivantes:

  1. Choisissez 3 adjectifs pour qualifier cet enseignement
  2. Quelles sont les émotions a) des différents personnages b) que vous avez ressenties?
  3. Comment qualifieriez vous les choix de mise en scène? Est-ce réaliste? Humoristique? Critique? etc
  4. Que "trahissent" ces choix selon vous? a) quelles semblent être les intentions du réalisateur? b) quelles sont les représentations sociales de l'éducation en jeu?

Les 400 Coups, F. Truffaut

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Les 400 Coups, F. Truffaut

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Les 400 Coups, F. Truffaut

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Dead Poets Society

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Le Professeur, Valerio Zurlini 1972

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Entre les murs

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L'esquive

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The Wire Saison 4 David Simon

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Synthèse: les représentations

Les critiques de l'école

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Foucault

Illich

Alain

Rancière

Les critiques (partie I)

autres critiques:
miché
arendt

Pour chacune des critiques, prenez des notes en indiquant:

Je comprends que...
Je ne comprends pas...
Cela me fait penser à...
Je ne suis pas d'accord avec...

Michel Foucault

En 1818, Joseph Jacotot, révolutionnaire exilé et lecteur de littérature française à l'université de Louvain, commença à semer la panique dans l'Europe savante. Non content d'avoir appris le français à des étudiants flamands sans leur donner aucune leçon, il se mit à enseigner ce qu'il ignorait et à proclamer le mot d'ordre de l'émancipation intellectuelle : tous les hommes ont une égale intelligence.

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En l’an 1818, Joseph Jacotot, lecteur de littérature française à l’université de Louvain (Hollande), connut une aventure intellectuelle. (...) Les leçons du modeste lecteur furent en effet vite goûtées des étudiants. Parmi ceux qui voulurent en profiter, un bon nombre ignorait le français. Joseph Jacotot, de son côté, ignorait totalement le hollandais. Il n’existait donc point de langue dans laquelle il pût les instruire de ce qu’ils lui demandaient. Il voulut pourtant répondre à leur vœu. Pour cela, il fallait établir, entre eux et lui, le lien minimal d’une chose commune. Or il se publiait en ce temps-là à Bruxelles une édition bilingue de Télémaque. (...) Il fit remettre le livre aux étudiants par un interprète et leur demanda d’apprendre le texte français en s’aidant de la traduction. Quand ils eurent atteint la moitié du premier livre, il leur fit dire de répéter sans cesse ce qu’ils avaient appris et de se contenter de lire le reste pour être à même de le raconter. (...) L’expérience pourtant dépassa son attente. Il demanda aux étudiants ainsi préparés d’écrire en français ce qu’ils pensaient de tout ce qu’ils avaient lu. (...) Combien ne fut-il pas surpris de découvrir que ces élèves, livrés à eux-mêmes, s’étaient tirés de ce pas difficile aussi bien que l’auraient fait beaucoup de Français ? Ne fallait-il donc plus que vouloir pour pouvoir ? Telle fut la révolution que cette expérience de hasard provoqua dans son esprit. Jusque-là il avait cru ce que croient tous les professeurs consciencieux : que la grande affaire du maître est de transmettre ses connaissances à ses élèves pour les élever par degrés vers sa propre science. (...) Bref, l’acte essentiel du maître était d’expliquer, de dégager les éléments simples des connaissances et d’accorder leur simplicité de principe avec la simplicité de fait qui caractérise les esprits jeunes et ignorants. Enseigner, c’était, d’un même mouvement, transmettre des connaissances et former des esprits, en les menant, selon une progression ordonnée, du plus simple au plus complexe. (...) La révélation qui saisit Joseph Jacotot se ramène à ceci : il faut renverser la logique du système explicateur. L’explication n’est pas nécessaire pour remédier à une incapacité à comprendre. C’est au contraire cette incapacité qui est la fiction structurante de la conception explicatrice du monde. C’est l’explicateur qui a besoin de l’incapable et non l’inverse, c’est lui qui constitue l’incapable comme tel. Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même. Avant d’être l’acte du pédagogue, l’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, capables et incapables, intelligents et bêtes. Le tour propre à l’explicateur consiste en ce double geste inaugural. D’une part, il décrète le commencement absolu : c’est maintenant seulement que va commencer l’acte d’apprendre. D’autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l’ignorance qu’il se charge lui-même de lever. (...) Tels sont en effet les deux actes fondamentaux du maître (ignorant) : il interroge, il commande une parole, c’est-à-dire la manifestation d’une intelligence qui s’ignorait ou se délaissait. Il vérifie que le travail de cette intelligence se fait avec attention, que cette parole ne dit pas n’importe quoi pour se dérober à la contrainte. Dira-t-on qu’il faut pour cela un maître bien adroit et bien savant ? Au contraire, la science du maître savant lui rend bien difficile de ne pas gâcher la méthode. Il connaît la réponse et ses questions y mènent naturellement l’élève. C’est le secret des bons maîtres : par leurs questions, ils guident discrètement l’intelligence de l’élève – assez discrètement pour la faire travailler, mais pas au point de l’abandonner à elle-même. (...) Il faut être savant pour juger des résultats du travail, pour vérifier la science de l’élève. L’ignorant, lui, fera moins et plus à la fois. Il ne vérifiera pas ce qu’a trouvé l’élève, il vérifiera qu’il a cherché. Il jugera s’il a fait attention. Or il suffit d’être homme pour juger du fait du travail.


Entretien avec Jacques Rancière à propos de l’ouvrage Le Maître ignorant
Propos recueillis par Anne Lamalle et Guy Dreux.



Origine : http://institut.fsu.fr/nvxregards/28/28_ranciere.htm

Cet entretien a paru initialement dans la revue Nouveaux Regards, n°28, janvier-mars 2005.

http://institut.fsu.fr/IMG/pdf/EntretienJRanciere.pdf


A l'occasion de la réédition en livre de poche du Maître ignorant, ouvrage qui brise la distinction habituelle entre le livre d’histoire et l’ouvrage de théorie ou le livre de fiction, nous avons demandé à Jacques Rancière de nous présenter ce personnage méconnu qu'est Joseph Jacotot (1770-1840).

Nouveaux Regards : Comment avez-vous rencontré Jacotot ? Quelles réactions a suscité la parution de l’ouvrage en 1987 ?

Jacques Rancière : Dans les années 1970, je travaillais sur l’émancipation ouvrière au XIXe siècle. Le nom de Jacotot apparaissait dans les textes que j’étudiais. Des ouvriers envoyaient leurs enfants chez Jacotot, certains d’entre eux devenaient eux-mêmes des professeurs jacotistes improvisés. Ma réflexion s’est alors orientée sur le lien entre l’idée d’émancipation ouvrière et l’émancipation intellectuelle dont il était l’apôtre. Ses textes n’avaient pas été réédités depuis les années 1840. Il me fallait faire passer dans notre présent l’actualité intempestive qu’il avait eu dans un contexte intellectuel et politique très éloigné. J’ai donc écrit comme un disciple intemporel de Jacotot qui aurait fait le chemin des années 1830 aux années 1980.

A sa sortie, Le Maître ignorant a été lu mais pas forcément par des enseignants s’intéressant à la question de la pédagogie. A l’époque le discours était polarisé entre d’un côté Bourdieu, la sociologie de l’éducation, la transformation de l’école à partir des conditions sociales, et de l’autre côté Milner, l’enseignement républicain et l’égalité par la diffusion des savoirs. Le livre a été écrit pour sortir de cette configuration ; c’est ce qui précisément a fait qu’il n’a pas été reçu par ce public. Les lecteurs semblent avoir été avant tout des personnes tourmentées par la question de l’égalité intellectuelle. Il n’a pas généré véritablement de débats, mais plutôt des réflexions dans des lieux extrêmement différents, notamment chez les artistes. Mais la traduction portugaise est malgré tout arrivée dans les mains d’éducateurs dans les favelas du Brésil. Le style de Jacotot - et peut-être le mien - expliquent aussi cette réception : c’est un ouvrage qui s’adresse à des individus, non aux acteurs institutionnalisés d’un « débat de société ».

NR : En quoi consiste l’expérience de Jacotot ?

JR : Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français, mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or, il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de l’expérience deux leçons essentielles. La première est celle de la dissociation entre la volonté du maître et l’exercice de l’intelligence de l’élève. Si ces étudiants hollandais ont compris le fonctionnement des phrases françaises uniquement en lisant des phrases françaises, cela signifie qu'ils n'ont pas eu besoin des explications du maître pour comprendre quelque chose. L’égalité des intelligences veut d’abord dire ceci : il y a une autonomie absolument irréductible du travail d’une intelligence que l’on peut mettre en évidence par cette expérience de hasard qui a séparé complètement l’exercice du maître de l’exercice de l’élève. L’idéologie pédagogique normale est de croire que l’élève apprend ce que le maître lui enseigne. L’expérience de Jacotot permet, elle, de penser que le processus d’apprentissage n’est pas un processus de remplacement de l’ignorance de l’élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l’élève lui-même. Il y a d’abord un travail autonome de l’intelligence, et ce travail va de savoir à savoir et non d’ignorance à savoir. L’égalité des intelligences qu’il professera à partir de là veut d’abord dire ceci : pour que l’apprentissage soit possible, il faut que l’intelligence employée par l’élève soit la même que celle du maître, la même que celle de Fénelon, du traducteur, du typographe, etc.

La deuxième leçon est que l’on peut partir de n’importe où. La règle pédagogique normale veut que l’on parte du « commencement ». Elle suppose qu’il y a deux sortes d’intelligence : celle des ignorants, qui va au hasard, par rapprochement et chance, et celle du maître et des savants qui procède méthodiquement, du plus simple au plus complexe. Cela suppose l’écart d’un langage à un métalangage : il faut traduire les mots de l’écrivain dans un autre langage pour que l’élève arrive à les maîtriser. A l’inverse, Jacotot pose qu’il n’y a pas de différence entre des types d’intelligences. Tous les actes intellectuels s’opèrent de la même façon. Et n’importe quelle intelligence est capable d’effectuer le trajet à partir d’un point quelconque.

L'expérience de Jacotot vérifie donc deux principes : là où on localise l’ignorance, il y a toujours déjà en fait un savoir, et c’est la même intelligence qui est à l’œuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Jacotot entrait ainsi en rupture avec le mouvement général de son temps. Sa découverte de l’ « Émancipation intellectuelle » survient après 1815, au moment où l’on se préoccupe de réordonner la société après le grand choc révolutionnaire. On cherche à promouvoir un progrès ordonné basé sur une hiérarchie des formes d’éducation afin d’organiser une société moderne pacifiée. C’est là la grande idée du moment. Passé l’âge critique, on entre dans l’âge organique. La cohésion de la société moderne impose que les inégalités soient un peu réduites, qu’existe un minimum de communauté entre ceux qui sont au sommet de la hiérarchie et ceux qui sont en bas. C’est l’éducation qui est supposée mettre chacun à sa place tout en assurant un minimum de partage des savoirs et des valeurs. Les gens du peuple doivent avoir quelques bases pour progresser dans leur métier et participer aux valeurs communes de la société. En 1833, la loi Guizot sur l’instruction primaire est le premier jalon de ce processus soutenu par une intense littérature. Dans ce contexte, Jacotot intervient absolument à contre-courant. Selon lui, tout cela n’est qu’une machine d’abrutissement : la loi du progrès et l’éducation progressiste sont précisément le contraire de l’émancipation intellectuelle.

NR : Jacotot pose-t-il un antagonisme entre la formation d'un sujet autonome et celle d'un citoyen ?

JR: Il n’oppose pas le sujet au citoyen, mais une méthode de l’égalité à une méthode de l’inégalité. L’idée de la « réduction des inégalités » commence à s’imposer à son époque. Elle conduit à établir une homologie entre le modèle pédagogique et le modèle social. Or pour Jacotot, l’idée que l’on va élever le peuple par l’éducation implique un processus d’éternisation de l’inégalité. Si l’on pense que l’égalité adviendra comme le résultat des efforts pour réduire les inégalités, les « réducteurs » d’inégalité maintiendront toujours leur privilège sous couvert de le supprimer. Il faut partir de l’égalité de fait qui est nécessaire pour que le rapport inégalitaire lui-même fonctionne : il faut déjà que l’élève comprenne les mots du maître pour que celui-ci puisse lui enseigner. Dans l’intrication des deux relations – égalitaire et inégalitaire – la question est de savoir lequel sert de principe : le rapport de l’ignorant au savant ou celui de deux intelligences qui veulent se comprendre. Si c’est le rapport inégalitaire qui commande au rapport égalitaire, il se reproduira éternellement. L’émancipation implique, elle, de partir de l’idée de la capacité de n’importe qui. Peu importe ce qu’il apprend, l’essentiel est la révélation de cette capacité à elle-même. Le reste dépend de lui. Cette idée s’oppose de front à l’idéologie progressiste.

NR : Cette méthode ne vise pas l’émancipation sociale et pourtant Jacotot l’appelle « méthode des pauvres »…

JR : C’est la méthode de ceux à qui on a dénié non seulement les moyens mais surtout les capacités de savoir. Mais elle n’oppose pas l’individu à la société. Elle renverse le sens du « connais-toi toi-même » qui lie l’un à l’autre. Le vieil adage grec signifie en fait « reste à ta place ». Le « connais-toi toi-même » de Jacotot, signifie, lui : connais-toi non comme un inférieur ni un supérieur, mais comme un être égal à n’importe quel autre. Ce qui s’oppose, ce sont donc deux types de communauté. Soit on part de l’idée que la société est fondée sur un certain ordre où chacun est à sa place, où les inégalités sont rationalisées en différences des places et des fonctions. Soit on part d’une société, certes virtuelle, mais impliquée dans chaque acte de parole, où n’importe qui peut ce que peut n’importe qui. C’est alors l’adresse d’un individu à un autre qui compte et non la capacité qu’un individu a de donner ou de recevoir du savoir.

Jacotot pense que la rationalité sociale est une rationalité hiérarchique. Un système d’instruction publique, ne peut être qu’un instrument de cette hiérarchie. Un système d’éducation est toujours une manière de rationaliser un ordre social. Aujourd’hui encore, toute réforme de l’éducation est une réforme de la manière dont l’ordre social se représente sa propre rationalité. Il s’agit de faire jouer au sein même de la société régie par cet ordre inégalitaire une autre communauté entre individus. Cette communauté n’est pas utopique, mais plutôt implicite, présupposée. Pour que l’inégalité fonctionne, il faut que l’inférieur comprenne le supérieur, il faut donc qu’il y ait déjà de l’égalité. Par conséquent, on peut toujours actualiser dans les relations sociales cette égalité sous-jacente. Jacotot n’est pas un utopiste, il ne promet rien. Il ne considère pas qu’il puisse exister un système social fonctionnant mieux qu’un autre. Pour lui, le système social est une sorte de mécanique, à l’image de l’attraction terrestre, qu’il est vain de vouloir transformer, améliorer. Il dit simplement que chacun a deux manières d’envisager son rapport aux autres et au savoir. Ce qui revient à affirmer la possibilité d’une communauté d’hommes égaux à l’intérieur d’une société inégale. C’est cela sa position provocatrice.

NR : Quel est alors l'objectif de la "méthode Jacotot" ?

JR : Ce n’est pas une méthode d’enseignement. Il n’a jamais fait de programme d'instruction, même s’il a enseigné plusieurs disciplines. Il n'a jamais voulu se transformer en chef d’institution scolaire. Pour lui, l’important n’est pas d’établir un programme scolaire mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir.

On peut partir du Télémaque, d’un texte de prière, etc., mais le principe consiste en une méthode, si méthode il y a, d’exhaustion. On est devant un livre, un texte, comme devant une chose étrangère que l’on peut et doit entièrement s’approprier. D’où la référence à la méthode par laquelle l’enfant s’approprie sa langue maternelle ; en procédant par association de ce qu’il sait à ce qu’il ignore, sans recourir à des explications.

Son idée est orientée vers une fin unique : la révélation d’une capacité intellectuelle. Son enseignement ne vise pas l'apprentissage d’une discipline quelle qu’elle soit. D’où une méthode qui s’arrête sur chaque lettre, chaque mot, chaque phrase, chaque idée. Si on possède bien vingt ou cinquante pages d’un livre quelconque, et si l'on peut en rendre compte avec ses expressions elles-mêmes, on est capable de n’importe quel autre apprentissage. C’est un défi, une provocation, mais aussi quelque chose qu’on vérifie tout le temps. On s’est formé essentiellement à partir des choses que l’on a déchiffrées soi-même, difficilement, laborieusement. La méthode c’est celle de l’aventure. Il faut trouver le chemin. Ce n’est pas la « méthode active », où le maître organise le parcours d’obstacles. Il s’agit de mettre la personne en situation de se servir de sa propre intelligence, non pour arriver au but mais pour se frayer un chemin.

NR : En ce sens, l'utilisation du Télémaque, récit de voyage, est un heureux hasard.

JR : Oui, mais notons qu’au voyage programmé se substitue un voyage aléatoire.

NR : Pour Jacotot apprendre, c'est avant tout traduire.

JR : C’est l’idée qu’il n’y a pas de niveaux où l’on passerait d’une langue à une métalangue. L’appropriation d’un savoir est toujours un mécanisme de traduction. La traduction renvoie à l’idée d’égalité puisqu’elle fait correspondre une aventure intellectuelle à une autre aventure intellectuelle.

NR : Mais comment susciter le désir d'une telle aventure, y compris pour une institution scolaire ?

JR : Ce problème pour Jacotot ne se pose pas sous la forme habituelle : comment motiver celui qui n’est pas motivé, comment l’enfant, l’ignorant va-t-il apprendre quand il n’en voit pas l’intérêt ? Jacotot va au cœur même de cette expression : « ne pas en voir l’intérêt ». Ce qui est en jeu ce n’est pas tant une paresse ou une réticence, mais une structuration symbolique du monde. Parce qu'au fond qu'est-ce que c'est que vouloir ? C’est se reconnaître membre d’un certain type de communauté. Et ce qui fait obstacle au désir d’apprendre c’est le sentiment qu’on a pas besoin d’apprendre, que le savoir que l’on possède est en réalité supérieur à celui qu’on nous propose. L’ « ignorant » qui dit : « c’est trop compliqué pour moi », dit que ce savoir est inutile, et que seul compte pour lui la conduite pratique des affaires.

La paresse est en réalité une vision du monde. Ce que je ne comprends pas, c’est ce dont je n’ai pas besoin. "Je ne comprends pas" n'est pas seulement une antiphrase, cela laisse entendre : j'ai assez de savoir de ce qui est réellement important pour ne pas m'occuper de ces futilités.

Jacotot propose une méthode pour ceux chez qui il est considéré comme normal de ne pas accéder au désir même de savoir. S'il ne nie pas le poids des inégalités sociales, il considère que reconnaître ce poids ne change rien au problème. Sa question est : comment faire que celui qui dit « je ne suis pas capable », se mette à dire « je suis capable ». Poser la question des poids sociaux dans l'éducation c’est y mêler un autre problème : comment faire de l’école un certain modèle de sociabilité ? L’institution scolaire lie le problème des capacités à un autre problème, celui du fonctionnement de la société scolaire dans son rapport à la société qui l’a produite et qu’elle produit. Jacotot, lui, considère que ce qui relève du social relève de l’inégalité. Autrement dit, ce qui relève de l’égalité ne relève pas de l’institution sociale. L’institution sociale poursuivra toujours un autre but que d’actualiser l’égalité. Jacotot se place dans une provocation radicale par rapport à toute institution scolaire. C’est ce qui fait notre distance par rapport à lui.

Il ne s’agit donc pas de savoir ce que Jacotot peut apporter au système d’éducation : la réponse est : rien ! Il s’agit de savoir ce que, en tant qu’acteurs du système d’éducation, on peut retirer de sa pensée. Tout se joue sous la forme pratique du rapport que nous avons avec ceux qui sont en face de nous. L’égalité se joue dans un rapport effectif entre des individus. Or, ce rapport est toujours décalé par rapport à toute programmation sociale, par rapport à tout système. Cela relève plus de la décision individuelle : partir de l’inégalité ou de l’égalité.

C’est là bien sûr la singularité inassimilable de Jacotot. Ce qui l’intéresse, c’est qu’est-ce qui est investi dans l’acte éducatif et non comment faire fonctionner un système d’éducation.

NR : Jacotot s'intéresse donc aux mœurs, aux principes qui fondent les relations entre les individus, entre le maître et ses élèves…

JR : Je ne parlerai pas de mœurs, mais d’attitude. Il faut pouvoir se dissocier de ce qu’on fait. La logique du système d’éducation est toujours d’introduire une convergence des raisons. Elle veut ramener à une seule et même logique l’acte du savant qui sait, de l’enseignant qui enseigne et du citoyen qui œuvre pour l’égalité. Le réformisme sociologique ou la théorie « républicaine » restent prisonniers de cette logique de convergence entre l’acte qui transmet le savoir et l’acte qui établit un certain type de société. Mais il n’y a aucun lien nécessaire entre la transmission d’un savoir de type universel et l’établissement d’une relation égalitaire. Et proposer à des étudiants une aventure intellectuelle n’a rien à voir avec la formation des citoyens. L’égalité vient toujours en surplus de la nature du savoir et de toute finalité sociale, comme une présupposition à actualiser. Pour préserver sa radicalité et son actualité, il faut apprendre à séparer les fonctions. Un acte pédagogique émancipateur est un acte qui tient compte d’une séparation absolue entre ce que fait le maître et ce que fait l’élève, qui prend conscience que l’on a affaire à deux êtres intellectuels entièrement séparés. Tout système agrège et le paradoxe jacotiste est de desserrer, d'isoler pour faire un autre type de communauté. Jacotot nous amène à penser qu’il faut être plusieurs personnages au sein d’une même fonction. Le but de l’égalité ne se confond jamais avec le but de la science ou celui de la société.

Jacotot a écrit à une période où le système éducatif se mettait en place. Et il opposait terme à terme l’émancipation intellectuelle à ce système. J’écris dans un contexte fort différent puisqu’un système d’instruction publique gigantesque existe et que nous ne pouvons plus penser en dehors. Mais on peut pourtant maintenir la radicalité de sa position en mettant l’opposition à l’intérieur même de notre pratique. On peut toujours pratiquer l’égalité au sein du système en y occupant différemment sa place, en dissociant la logique de l’acte égalitaire de celle de l’institution sociale.

NR : Les mouvements d’éducation populaire participent-ils selon vous d'un effort d'émancipation ?

JR : Ils le font s’ils mettent au « poste de commandement » l’exigence du travail par lequel n’importe qui peut entrer en possession de ses propres capacités, pas s’ils se présentent comme étant les bons lieux, comme quand on opposait la libre philosophie « vivante » des cafés-philo à la philosophie « universitaire ». Aucune institution n’est en elle-même émancipatrice. La question est de savoir si l’on y part de l’exigence égalitaire et du travail interminable de son actualisation ou de la concurrence des institutions. Ce qui est positif dans ces mouvements positifs, c’est de multiplier pour des individus la possibilité de révéler leurs propres capacités. Donc il ne faut pas raisonner en termes d’institution. L’essentiel est d’aider les gens à basculer d’un état d’incapacité reconnue à un état d’égalité où on se considère capable de tout parce qu’on considère aussi les autres comme capables de tout.


"Dans le monde entier, l’école nuit à l’éducation parce qu’on la considère comme seule capable de s’en charger. Et beaucoup en viennent à croire que ses nombreux échecs prouvent que l’éducation est une tâche coûteuse, d’une complexité incompréhensible. L’école s’approprie l’argent, les hommes et les bonnes volontés disponibles dans le domaine de l’éducation, et, jalouse de son monopole, s’efforce d’interdire à d’autres institutions d’assumer des tâches éducatives."

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Ivan Illich, Une société sans école 1970


2 Phénoménologie de l’école


Certains mots finissent par perdre toute signification précise. Ils sont si souples que l’on peut les plier à n’importe quel usage. « École » et « enseignement » en sont de bons exemples. Ainsi, nous dirons qu’ABM assurera l’enseignement des Russes, IBM celui des enfants noirs, et l’armée peut devenir l’école d’une nation…

Si bien qu’avant de rechercher des solutions de rechange en matière d’éducation, il nous faut d’abord nous entendre sur le sens que nous donnons à ce mot d’« école ». Pour le définir, il y aurait bien des façons de procéder. Nous pourrions nous contenter de dresser une liste des fonctions que l’école assume aujourd’hui, qui sont diversifiées et parfois dissimulées à l’examen superficiel : elle est la gardienne des enfants, elle a la charge de la sélection, de l’endoctrinement, de l’instruction. Il nous serait également possible de nous livrer à une analyse des services qu’elle nous rend, ou plutôt de voir à qui ces services profitent (ou non), que ce soit aux enseignants, aux employeurs, aux enfants, aux différents corps de métier… Pourquoi aussi ne pas considérer dans son ensemble l’histoire de la culture occidentale, avec des indications fournies par l’anthropologie, en sorte que nous puissions trouver des institutions qui tenaient un rôle semblable à celui assuré par notre système scolaire moderne ? Enfin, il nous serait possible de rassembler les différentes définitions données depuis l’époque de Comenius, ou même depuis Quintilien, et de chercher à savoir laquelle correspond le mieux à notre conception moderne. Mais, quelle que soit la méthode d’approche choisie, il nous faudrait plus ou moins admettre le postulat selon lequel l’« école » et l’« éducation » forment un tout. Or ce dont nous avons besoin, c’est de parler de l’école sans faire constamment référence à l’éducation, et c’est dans cette perspective que je me suis efforcé de travailler, en allant vers ce que l’on pourrait appeler une « phénoménologie de l’école ». Je verrai donc l’école comme un lieu où l’on rassemble des êtres humains d’un âge donné autour d’enseignants. Ils y sont soumis à une présence obligatoire et à la nécessité de suivre certains programmes.

L’ÂGE SCOLAIRE

Les êtres humains qui se trouvent dans les établissements scolaires sont regroupés par catégories d’âge. Cette répartition repose sur trois principes que l’on ne met pas en doute : les enfants doivent être à l’école ; ils apprennent à l’école ; l’école est le seul endroit où ils puissent apprendre. Il me semble que ces trois postulats méritent que l’on s’y attarde.

Sans y réfléchir, nous avons accepté l’idée qu’il existe des « enfants », et nous décidons qu’ils doivent aller à l’école, qu’ils sont soumis à nos directives, qu’ils n’ont pas de revenus personnels et ne peuvent en avoir. Nous attendons d’eux qu’ils restent à leur place et se conduisent en « enfants ». Il nous arrive, d’ailleurs, de nous souvenir, avec nostalgie ou amertume, du temps où nous étions enfants, nous aussi. Il nous faut donc considérer avec tolérance, sinon envie, leur conduite « enfantine ». L’espèce humaine, selon nous, est celle qui a la lourde responsabilité et le privilège de s’occuper de ses petits. Nous oublions, ce faisant, que l’idée que nous nous faisons de l’enfance n’est apparue que récemment en Europe occidentale, et qu’elle est encore plus récente dans les deux Amériques [3].

L’enfance, que nous distinguons de la petite enfance, de l’adolescence ou de la jeunesse, n’apparaît pas en tant que notion distincte au cours du développement historique de la plupart des civilisations. Au cours de l’ère chrétienne, on semble souvent ne pas avoir eu une vision exacte des proportions du corps de l’enfant. En témoignent, par exemple, ces représentations d’adulte miniature dans les bras de leur mère. Les « enfants » apparurent en Europe à la même époque que la montre de gousset et le prêteur d’argent chrétien. Vêtements d’enfant, jeux d’enfant, protection légale de l’enfance, voilà des choses que ne concevaient autrefois ni les pauvres ni les riches. Ces idées commencèrent d’apparaître avec le développement de la bourgeoisie. Garçons et filles du tiers état et de la noblesse s’habillaient tous de la même façon que leurs parents, jouaient aux mêmes jeux, et les fils pouvaient, comme leur père, être décapités ou pendus haut et court ! La bourgeoisie découvrit l’« enfance », et tout allait changer. Seules quelques Églises continuèrent de respecter un temps la dignité et la maturité des enfants. Jusqu’au deuxième concile du Vatican, on continuait d’enseigner qu’un chrétien accède au discernement moral et à la liberté dès l’âge de sept ans, et qu’ensuite certains péchés l’exposent à la damnation éternelle. De nos jours, les parents veulent épargner à leurs enfants la sévérité d’une telle doctrine, et la catéchèse de l’Église aujourd’hui reflète ce sentiment.

Jusqu’à la fin du XIXe siècle, les « enfants » de la bourgeoisie étaient formés à la maison, grâce à des précepteurs, ou confiés à des écoles privées. Avec l’avènement de la société industrielle, il devint possible de mettre un nouveau produit à la portée de tous, et les « enfants » commencèrent à sortir des chaînes du système scolaire !

Mais la majorité des hommes d’aujourd’hui vivent encore en dehors des cités industrielles et ne sont pas en mesure de bénéficier de cette production. Dans les Andes, dès que vous êtes devenu « utile », vous cultivez le sol ; avant, vous gardiez les moutons. Suffisamment nourri, vous serez « utile » à onze ans, sinon à douze… Récemment, à Cuernavaca, je bavardais avec notre veilleur de nuit, Marcos. Nous parlions de son fils, âgé de onze ans, qui travaille dans une échoppe de barbier. Je fis la remarque, en espagnol, que son fils pourtant était encore un niño. Marcos, surpris, répondit avec un sourire sans malice :

« Don Ivan, vous avez peut-être bien raison. » Je me rendis soudain compte que pour Marcos son « enfant » était d’abord son fils, et je me sentis coupable d’avoir fait surgir le fantôme de l’enfance entre deux personnes sensées. Certes, si je devais dire à un New-Yorkais misérable, dont le fils est obligé de travailler, que c’est encore un enfant, il ne montrerait, lui, aucune surprise. Il sait très bien que son fils devrait bénéficier des privilèges de l’enfance, et, parce que ce n’est pas le cas, il éprouvera un ressentiment accru à l’égard de la société. Tandis que le fils de Marcos ne sait pas encore qu’il est un enfant, le fils du déshérité de New York, lui, a toutes les raisons de se sentir frustré.

La majorité des êtres humains, ou ne veulent pas de ce droit à l’enfance (que reconnaît notre société moderne), ou ne peuvent l’obtenir pour leur progéniture. Or pour un grand nombre de ceux qui appartiennent à cette minorité privilégiée, ce droit ne semble être qu’un fardeau. Ils n’en éprouvent apparemment aucune satisfaction. C’est qu’il y a là source de conflit : ils grandissent, leur conscience d’eux-mêmes s’éveille et ils sont contraints à un rôle que leur impose une société elle-même en plein âge scolaire. Ni Stephen Dedalus ni Alexander Portnoy n’ont pris plaisir à ce temps de l’enfance, et beaucoup d’entre nous, me semble-t-il, n’apprécient guère d’être traités en enfants.

S’il n’y avait pas d’âge spécifique et défini par la loi, ni de système scolaire obligatoire, l’« enfance » n’aurait plus cours. Les jeunes des nations riches échapperaient à ses effets destructeurs et les nations pauvres n’essayeraient plus de rivaliser avec les « enfantillages » des riches. Si la société parvenait à mûrir, à dépasser sa propre enfance, il lui faudrait devenir vivable pour les jeunes. On ne saurait conserver plus longtemps cette séparation tranchée entre une société adulte qui se prétend humaine et un milieu scolaire qui tourne la réalité en dérision.

Que l’institution scolaire disparaisse, et il sera possible de ne plus favoriser un âge aux dépens des autres. Que penserons-nous alors, avec le recul, de cette étrange décision de la société de faire bénéficier les enfants de la plus grande part des ressources éducatives de préférence aux autres, en négligeant tout aussi bien les extraordinaires possibilités d’apprendre des quatre premières années de l’existence que celles de ceux qui, parvenus à la maturité, veulent s’instruire de toute la force de leur volonté ?

La sagesse institutionnelle nous dit que les enfants ont besoin de l’école. Elle nous affirme qu’ils s’y instruisent. Mais cette sagesse, d’où la tenons-nous, sinon des écoles ? Le simple sens commun se contente de remarquer que les enfants sont bien les seuls à pouvoir être éduqués à l’école. Nous mettons donc des êtres humains dans une catégorie à part : les enfants, et cette ségrégation nous permet de les faire se soumettre à l’autorité d’un maître.

DES MAÎTRES ET DES ÉLÈVES

Par définition, qui dit enfant dit élève. Il convient alors de bâtir des édifices pour les recevoir, et la demande de maîtres qualifiés ne parvient plus à être satisfaite. L’école est une institution fondée sur l’axiome que l’éducation est le résultat d’un enseignement. La sagesse que nous tenons de l’institution continue de faire sienne ce précepte – en dépit des preuves accablantes du contraire.

Où avons-nous donc appris la plus grande part de ce que nous savons ? En dehors de l’école. Le plus souvent, les élèves font leur éducation sans l’aide de leur maître, parfois malgré lui. Or la majorité des hommes tirent leurs leçons de l’école, alors même qu’ils n’y sont jamais entrés. Voilà qui est grave.

C’est sorti de l’école, ou en dehors, que tout le monde apprend à vivre, apprend à parler, à penser, à aimer, à sentir, à jouer, à jurer, à se débrouiller, à travailler. Les enfants qui, jour et nuit, sont confiés à des maîtres ne font pas exception à la règle : qu’ils soient orphelins, débiles mentaux, fils et filles d’enseignants, ils apprennent eux aussi la plus grande part de leur savoir en dehors du système éducatif que l’on avait si bien défini pour eux. Lorsqu’ils veulent améliorer l’instruction des pauvres, de quels beaux résultats les enseignants peuvent-ils bien se targuer ? Quant aux parents nécessiteux qui entendent que leurs enfants aillent à l’école, ils se soucient moins de ce qu’ils y apprennent que du diplôme promis et de l’argent qu’ils seront à même plus tard de gagner. Les parents de situation plus aisée confient, pour leur part, leurs enfants à la tutelle d’un éducateur pour qu’il les détourne d’apprendre ce que les malheureux apprennent dans les rues. Constatons enfin que les recherches conduites en matière d’éducation font apparaître que les enfants apprennent souvent ce que leurs maîtres prétendent leur enseigner au sein d’un groupe de leur âge, dans les bandes dessinées, par des observations fortuites et, par-dessus tout, par le seul fait de participer au rituel de l’école. Il apparaît que les enseignants font parfois obstacle à l’acquisition des matières enseignées.

La moitié des êtres humains n’entrent jamais dans une école. Ils n’ont aucun contact avec des enseignants ; ils ne jouissent pas du privilège de devenir des cancres. Pourtant, ils apprennent fort bien le message que transmet l’école : qu’ils doivent avoir des établissements scolaires et qu’il faut qu’il y en ait de plus en plus. Le percepteur leur fait verser de l’argent pour qu’on en construise, le démagogue leur vante les bienfaits qu’ils ont à en attendre ; les voilà instruits de leur propre infériorité, ou bien leurs enfants s’en chargent une fois qu’ils en ont absorbé le poison. Ainsi, on vole aux pauvres leur respect d’eux-mêmes en les convertissant à une foi qui ne promet le salut que par l’école. L’Église, au moins, leur donnait une chance de se repentir à l’heure de leur mort. L’école ne leur laisse que le maigre espoir que leurs petits-enfants entreront dans son sein, que par son entremise, non par celle des maîtres, ils bénéficieront d’un savoir plus étendu.

Les élèves, pour leur part, n’ont pas coutume d’attribuer la plus grande part de leurs connaissances à leurs maîtres. Qu’ils soient brillants ou médiocres, ils auront tous recours au « par coeur », aux lectures hâtives, à la « débrouillardise » pour réussir à leurs examens, tandis qu’on leur fait miroiter une carrière ou qu’on les menace du bâton.

Bien des adultes aiment à jeter un regard attendri sur la période scolaire de leur existence. Avec le recul, ils attribuent leurs connaissances aux maîtres dont ils ont appris à admirer la patience. Mais ces mêmes adultes s’inquiéteraient de la santé mentale d’un enfant qui se précipiterait chez eux pour raconter ce que chaque professeur lui a appris ! Bref, les écoles créent des emplois pour les enseignants, sans que l’on tienne jamais compte de ce qu’ils transmettent à leurs élèves.

UNE PRÉSENCE À PLEIN TEMPS

Chaque mois, il m’arrive de lire de nouvelles propositions faites par quelque industriel américain pour venir en aide sur le plan de l’éducation à l’Amérique latine. On retrouve toujours les mêmes suggestions : il faut remplacer le « praticien scolaire » et sa salle de classe par des spécialistes en enseignement programmé, ou tout bonnement par des chaînes de télévision. Aux États-Unis, l’enseignement conçu comme un travail d’équipe, où se coudoient des experts en pédagogie, des spécialistes en « design » et des techniciens, est en passe d’être accepté. Mais peu importe si l’enseignant est « Mme l’instit » ou une équipe d’hommes en blouse blanche, et peu importe s’ils parviennent ou non à enseigner la matière inscrite au programme, le professionnel de l’enseignement ne saurait manquer de faire de l’endroit où il travaille un endroit consacré.

L’incertitude qui règne en matière de méthodes peut bien mettre la salle de classe traditionnelle en danger, la promotion de l’éducation condamner les sept cent cinquante à mille réunions des élèves autour du maître chaque année, cela ne va pas à l’encontre des préceptes de l’institution qui, dans leur sagesse, annoncent aux parents, aux élèves, aux éducateurs, la nécessité pour le maître, s’il veut enseigner, d’exercer son autorité dans une enceinte sacrée. Qu’il y ait ou non des murs, cela ne change rien à l’affaire.

L’école, par sa nature même, réclame toute l’énergie et le temps dont peuvent disposer ses fidèles. Avec comme conséquence de faire du maître tout à la fois un gardien, un prédicateur et un thérapeute.

Dans chacun des trois rôles qu’il assume, l’enseignant fonde son autorité sur une prétention différente. En sa qualité de gardien de l’institution, son travail consiste, tel un maître de cérémonie, à guider ses élèves dans le dédale d’un rituel interminable, à veiller à l’observance des règles, à leur faire subir les différentes épreuves de l’initiation à l’existence. Parfois, s’il a quelque valeur, il les entraîne à certains exercices routiniers, préparation de base à l’acquisition du savoir, mais sans illusion d’atteindre une connaissance véritable.

En sa qualité de censeur des moeurs, il se substitue aux parents, à Dieu ou à l’État et se charge de l’endoctrinement, instruisant des bonnes et mauvaises façons de se comporter, non seulement à l’école, mais dans la société tout entière. Il tient ce rôle in loco parentis face à chacun de ses élèves et garantit, en conséquence, que tous se sachent des enfants, membres de la même espèce.

De par sa troisième fonction, celle de thérapeute, il se croit autorisé à examiner et à connaître la vie personnelle de chacun. Et s’il n’oublie pas qu’il est en même temps gardien et prédicateur, il lui arrive de vouloir imposer à l’élève ses propres conceptions de la vérité et de la justice.

Il est paradoxal de vouloir prétendre qu’une société libérale puisse se fonder sur le système scolaire que nous connaissons aujourd’hui. Dans les rapports maître-élève n’est respectée aucune des garanties de la liberté individuelle. Dans la mesure où l’enseignant réunit les fonctions de juge, d’idéologue et de médecin des âmes, c’est le style de la société qui est perverti par la méthode de préparation à l’existence. Ces trois pouvoirs détenus par le maître contribuent à fausser l’esprit de l’élève, plus encore que les lois qui le mettent en tutelle.

Certes, la « thérapeutique » sociale n’est pas le privilège de l’enseignant ; il y a, après tout, des psychanalystes, des psychologues-conseils, voire des hommes de loi qui aident leur client à prendre une décision, à développer sa personnalité, à s’instruire. Mais ce dernier a suffisamment de bon sens pour ne pas attendre d’eux qu’ils lui imposent leurs conceptions du bien et du mal, ou qu’ils le contraignent à suivre leurs conseils. Tandis que les enseignants, comme les prêtres, sont les seuls hommes de métier qui se sentent investis du droit de pénétrer les secrets de la vie privée de leurs ouailles, alors même qu’elles sont contraintes d’écouter leurs sermons.

Les enfants ne bénéficient de la protection ni du premier, ni du cinquième amendement de la Constitution américaine lorsqu’ils sont en présence de ce prêtre séculier, l’enseignant. Devant eux se tient un homme qui porte une triple et invisible couronne, semblable à la tiare papale, symbole des trois pouvoirs réunis en sa seule personne. Notre enseignant pontife – à la fois pasteur du troupeau, prophète et prêtre – officie devant l’enfant dont il est le guide, l’éducateur, et pour qui il célèbre le rituel sacré. Il reprend ainsi les prétentions des papes du Moyen Âge dans une société qui repose sur la garantie que ces différentes autorités ne seront jamais exercées par une seule et unique institution établie, que ce soit l’Église ou l’État.

Sur ces enfants devenus, par la vertu de la définition, des élèves à plein temps, l’enseignant peut exercer une sorte de pouvoir que ne limitent pas les restrictions apportées par les règles constitutionnelles ou conventuelles auxquelles sont soumis les gardiens d’autres enclaves sociales. Du fait que les élèves sont mineurs, les voilà écartés des garanties consenties aux adultes dans ces lieux d’asile modernes que sont les établissements psychiatriques, les monastères ou les pénitenciers.

Sous le regard autoritaire de l’enseignant, les valeurs se confondent et les distinctions s’effacent entre ce qui est d’ordre moral, légal et ce qui n’est affaire qu’entre vous et votre conscience. Chaque faute, chaque transgression des règles de l’institution suscite un sentiment de culpabilité complexe. Le coupable doit éprouver du remords à la fois parce qu’il a violé une loi, qu’il s’est conduit de façon immorale et qu’il s’est rabaissé. Un élève a-t-il l’habileté de profiter de quelque aide extérieure à un examen, et le voilà hors la loi, corrompu, sa valeur personnelle mise en doute.

En classe, les enfants sont tenus à l’écart de la réalité quotidienne de la culture occidentale. Ils vivent dans un milieu beaucoup plus primitif, magique et d’un sérieux mortel. L’école ne saurait créer une telle enclave, où les règles de la vie ordinaire n’ont plus cours, si elle n’avait pas le pouvoir d’incarcérer les jeunes plusieurs années de suite sur son territoire sacré. Cette obligation de la présence change la salle de classe en une sorte de matrice magique, dont l’enfant renaît périodiquement chaque fois que s’achève le jour de classe ou l’année scolaire, jusqu’à ce qu’il soit enfin rejeté dans le monde des adultes. Ni cette enfance interminable ni l’atmosphère étouffante de la salle de classe ne pourraient exister sans les écoles. Cependant, ces dernières, en tant que seuls organes de transmission du savoir, pourraient exister tout aussi bien sans leurs salles de classe ou sans soumettre les enfants aussi longtemps à leur loi, et devenir plus répressives et plus destructrices que toutes les institutions que nous avons connues jusqu’alors.

Pour comprendre ce que déscolariser la société veut dire – qui ne consiste pas seulement à réformer l’institution scolaire –, il ne nous faut pas négliger non plus le programme occulte du système d’enseignement. Nous ne saurions aborder ici cet autre code secret qui règle la vie dans les rues des ghettos et qui marque le pauvre au fer, ou cette étiquette non moins occulte des salons, dont les riches savent tirer avantage. Il nous faut attirer l’attention sur le fait que le cérémonial ou le rituel de l’école constitue en lui-même un véritable programme de formation (mais pour former quoi et à quelle fin ?) contre quoi le meilleur des enseignants ne peut protéger efficacement ses élèves. Inévitablement, ce programme occulte de la scolarité éveille les préjugés et développe le sentiment de culpabilité qui vient rendre encore plus accablante la ségrégation qu’une société pratique contre quelques-uns de ses membres. Du même coup se trouve renforcé le privilège des autres qui, parés d’un nouveau titre, peuvent maintenant considérer la majorité avec dédain. La même logique veut que ce programme occulte serve de rituel initiatique à l’entrée d’une société de consommation tout entière tendue vers la croissance ; et à cette initiation, les riches comme les pauvres participent.

Alain, propos sur l'éducation

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"Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J'ai remarqué qu'à la caserne on n'explique pas seulement en style clair ce que c'est qu'un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n'aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce que c'est qu'un fusil ; il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit.
Cette patience d'atelier, on ne la trouve point dans nos classes, peut-être parce que le maître s'admire lui-même parlant ; peut-être parce que toute sa carrière dépend de ce talent qu'il montre à parler longtemps tout seul ; vraisemblablement aussi de ce que l'enseignement a pour fin de distinguer quelques sujets d'élite, qui arrivent d'eux-mêmes à singer et à inventer ; car il est vrai que l'on n'a pas de grandes places pour tous. Il faudrait imiter la rude patience de l'instructeur militaire, qui veut que tous sachent démonter et remonter un fusil ; car il ne s'agit pas seulement d'apprendre le métier à deux ou trois instructeurs ; tous doivent le savoir. Si donc on posait en principe que penser, parler et écrire sont les armes de l'homme, au lieu de démonter et remonter devant eux en quelques mois tous les systèmes connus de fusils, je veux dire toutes les manières de parler et de raisonner, on leur mettrait les pièces en mains jusqu'à ce qu'ils sachent remonter d'abord une arme, puis une autre. Et les plus habiles n'y perdraient rien, car, à recommencer plus d'une fois ce qu'ils savent faire, ils se le rendraient familier ; et ce genre de savoir, qui est au bout des doigts, est toujours ce qui manque. Par exemple, si quelqu'un veut écrire des pièces de théâtre, je lui dirai : « Soyez acteur, soyez souffleur, soyez copiste ; occupez, si vous pouvez, toutes les places du métier ; et en même temps écrivez vingt ou trente pièces ; on verra bien ensuite si vous êtes capable d'en écrire une. »
Alain, Propos sur l’éducation (1932)


Synthèse: les critiques

Une autre école?
Les pédagogues de l'émancipation

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L'éducation: au delà de l'école

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