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Evaluations d'école

Esto es un párrafo listo para contener creatividad, experiencias e historias geniales.

Jérôme LEVRAULT

Les finalités de l'évaluation des écoles

L'auto-évaluation

Le guide d'auto-évaluation

L'évaluation externe

Le suivi des évaluations d'écoles

Cadre d'évaluation des écoles

Les finalités de l'évaluation des écoles

La finalité de l’évaluation arrêtée par le Conseil d’évaluation de l’École est

l’amélioration, dans l’école, du service public d’enseignement scolaire, de la qualité des apprentissages cognitifs et socio-émotionnels des élèves, de leur suivi, de leur réussite éducative et de leur vie dans l’école.

Elle a pour but d’améliorer, pour l’ensemble de la communauté éducative et de ses acteurs, les conditions de réussite collective, d’exercice des différents métiers et de bien-être dans l’école.

L’évaluation aide les écoles à faire émerger leurs caractéristiques propres, à analyser elles-mêmes leurs décisions et actions propres, leur fonctionnement, les résultats de leurs élèves et la qualité de leur suivi, à valoriser l’investissement de leurs équipes pédagogiques et à dégager des pistes d’action. Il s’agit donc de :


- mesurer les acquisitions des élèves et leurs résultats et les relier aux pratiques professionnelles, aux organisations retenues et aux choix opérés par l’école,

- proposer collectivement des axes de développement à mettre en œuvre pour une amélioration ou une consolidation de la réussite des élèves et de la qualité de vie à l’école.


+ InfOS

L'évaluation des écoles a vocation à aider les écoles à remplir la mission confiée par l’État, en lien avec la commune ou l’EPCI2, en termes de qualité et d’efficacité de l’éducation et de la formation dispensées, à donner un sens collectif à l’action et renforcer le sentiment d’appartenance.

Les travaux menés dans le cadre de cette évaluation ont vocation à conduire à une actualisation ou à un renouvellement du projet d’école. La rédaction du projet d’école est en conséquence l’un des premiers buts de l’évaluation : celle-ci fournit à l’école tous les éléments dont elle a besoin pour la rédaction de son projet. Il est essentiel de veiller à synchroniser la campagne d’évaluation et celle d’écriture des projets d’école.

Dans le cadre d’une auto-évaluation mobilisant l’ensemble des acteurs (directeur,personnels de l’Éducation nationale et de la collectivité, élèves, parents, partenaires), l’école s’approprie la démarche, interroge son fonctionnement général, son organisation et ses actions pédagogiques et éducatives, leur impact sur les acquis des élèves, le suivi des élèves, leur bien-être, la vie qu’elle propose en son sein aux élèves et aux personnels, la place dévolue aux parents, son ouverture et les liens tissés avec son environnement.

L’auto-évaluation identifie des axes de développement, un plan d’actions et des besoins de formation. Tous ces éléments figurent dans la formalisation d’une préfiguration du projet d’école.

L’école se prête dans un second temps au regard extérieur d’évaluateurs qui conforte, prolonge et enrichit la réflexion collective menée dans l’école, soutient la recherche de solutions et croise les regards pour accompagner les avancées collectives et conforter les dynamiques positives engagées, renforçant au final la capacité collective d’évaluation. L’évaluation externe peut ainsi être résumée en trois actions : échanger, expertiser, recommander. Elle permet de conforter certains éléments figurant dans la préfiguration du projet d’école issue de l’auto-évaluation et de formuler, le cas échéant, des recommandations pour en enrichir le contenu.

L’évaluation des écoles est donc aussi conçue comme un processus d'apprentissage collectif.

Les objectifs prioritaires associés à la mission de service public sont :

- l’élévation du niveau général scolaire de l’ensemble des élèves et notamment l'acquisition et la consolidation des savoirs, du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour tous, ainsi qu’une meilleure intégration de tous les élèves dans toutes les dimensions de la vie en société ;

- le développement de l’équité scolaire et de la justice sociale par la lutte contre les inégalités dans toutes leurs dimensions : celles qui touchent à l’égalité fille-garçon et celles liées à l’origine sociale et territoriale des élèves ;

- l’association et la responsabilisation de l’ensemble des parties prenantes, notamment des élèves et de leurs parents.

- la construction d’une école en phase avec les grands enjeux du XXIe siècle que sont les transitions écologique et numérique.

Compte tenu du cadre légal donné à l’évaluation des établissements scolaires, du lien de l’évaluation avec le projet d’école qui doit être renouvelé, selon le code de l’éducation, tous les trois à cinq ans, il est opportun d’envisager que l’ensemble des écoles soit évalué tous les cinq ans. Le nombre des écoles et leur diversité conduisent les autorités académiques à procéder à des regroupements d’écoles, par exemple sur un mode vertical (logique de flux d’élèves) ou sur un mode horizontal (réseau pédagogique existant, écoles aux problématiques voisines au sein d’une aire géographique donnée, la commune ou l’EPCI par exemple, écoles aux pratiques collaboratives installées, etc.). Chaque école du regroupement conduit son auto-évaluation en fonction de son contexte propre et des objectifs et résultats de son précédent projet d’école. Elle la complète si possible d’éléments communs au regroupement d’écoles constitué.

L’équipe d’évaluateurs externes, commune aux écoles du regroupement, analyse l’ensemble des dossiers d’évaluation et arrête les modalités les plus adaptées à l’évaluation du regroupement : réunion commune des directeurs d’écoles, de représentants des parties prenantes, visite d’une partie ou de la totalité des écoles, sur une durée adaptée.

Chaque école s’approprie ensuite le résultat de l’évaluation pour élaborer son propre projet d’école.

La spécificité des écoles ayant de une à trois classes doit permettre aux autorités académiques de choisir les modalités les plus adaptées pour leur évaluation et l’élaboration de leur projet d’école, en privilégiant leur insertion dans des regroupements d’écoles évaluées. Ceci est particulièrement adapté aux regroupements pédagogiques intercommunaux et, dans ce cas, l’équipe d’évaluateurs externes prend connaissance des dossiers d’évaluation et effectue un retour aux enseignants chargés de la direction des écoles par la modalité qu’ils jugent la plus adaptée.

L’autorité académique établit annuellement la liste des écoles évaluées, sur la base de critères explicités. L’expertise de chaque IEN de circonscription et sa connaissance du territoire sont sollicitées pour établir cette programmation et effectuer les regroupements d’écoles les plus adaptés au contexte et les plus porteurs de sens.

Outre l’ensemble des activités du temps scolaire, l’évaluation peut porter sur les activités du temps périscolaire qui sont en lien direct avec le temps scolaire (prioritairement, lorsqu’ils existent, le temps d’accueil du matin avant la classe, le temps méridien et le temps d’étude ou d’accueil après la classe). L’inclusion du temps périscolaire dans le champ de l’évaluation relève du choix du maire ou du président de l’EPCI compétent en matière d’accueil périscolaire de la campagne d’évaluation – et idéalement à la fin de l’année scolaire précédente – l’autorité académique informe les maires ou présidents d’EPCI en charge des affaires scolaires de la liste des écoles évaluées et sollicite les maires et présidents d’EPCI en charge de l’accueil périscolaire pour intégrer celui-ci au périmètre de l’évaluation. Cette sollicitation, conduite à l’initiative de l’autorité académique, peut être faite, selon les situations, par le directeur académique ou l’inspecteur de circonscription. L’inclusion du champ périscolaire dans le périmètre de l’évaluation induit des spécificités d’organisation de l’auto- évaluation et de composition de l’équipe d’évaluation externe. Lorsque l’école appartient à un territoire dans lequel un projet éducatif territorial (PEDT) a été signé, ce dernier constitue un point d’appui pour la dimension périscolaire de l’évaluation et tous les liens utiles avec le groupe de pilotage du PEDT doivent être faits.

Le présent cadre a vocation à être mis à disposition, sous réserve des adaptations nécessaires, aux écoles relevant des collectivités d’outre-mer, mais aussi du ministère chargé des affaires étrangères.


L'auto-évaluation

Elle a pour objectif d’analyser l’école dans sa globalité et elle s’intéresse à tous les domaines d’action, allant du temps proprement scolaire à l’organisation des services périscolaires le cas échéant, en accord avec la commune ou l’intercommunalité compétente. Elle est également l’occasion pour l’école d’exprimer ses préoccupations et les éventuels points de tension

qu’elle rencontre.

L’auto-évaluation est totalement participative. Elle engage non seulement les enseignants et les personnels de la collectivité travaillant dans l’école mais aussi l’ensemble des parties prenantes, y compris les élèves et leurs parents, dans la compréhension des enjeux, des actions menées, des décisions prises et de leur impact, et doit faire sens pour tous.

+ InfOS

L'évaluation des écoles a vocation à aider les écoles à remplir la mission confiée par l’État, en lien avec la commune ou l’EPCI2, en termes de qualité et d’efficacité de l’éducation et de la formation dispensées, à donner un sens collectif à l’action et renforcer le sentiment d’appartenance.

Les travaux menés dans le cadre de cette évaluation ont vocation à conduire à une actualisation ou à un renouvellement du projet d’école. La rédaction du projet d’école est en conséquence l’un des premiers buts de l’évaluation : celle-ci fournit à l’école tous les éléments dont elle a besoin pour la rédaction de son projet. Il est essentiel de veiller à synchroniser la campagne d’évaluation et celle d’écriture des projets d’école.

Dans le cadre d’une auto-évaluation mobilisant l’ensemble des acteurs (directeur,personnels de l’Éducation nationale et de la collectivité, élèves, parents, partenaires), l’école s’approprie la démarche, interroge son fonctionnement général, son organisation et ses actions pédagogiques et éducatives, leur impact sur les acquis des élèves, le suivi des élèves, leur bien-être, la vie qu’elle propose en son sein aux élèves et aux personnels, la place dévolue aux parents, son ouverture et les liens tissés avec son environnement.

L’auto-évaluation identifie des axes de développement, un plan d’actions et des besoins de formation. Tous ces éléments figurent dans la formalisation d’une préfiguration du projet d’école.

L’école se prête dans un second temps au regard extérieur d’évaluateurs qui conforte, prolonge et enrichit la réflexion collective menée dans l’école, soutient la recherche de solutions et croise les regards pour accompagner les avancées collectives et conforter les dynamiques positives engagées, renforçant au final la capacité collective d’évaluation. L’évaluation externe peut ainsi être résumée en trois actions : échanger, expertiser, recommander. Elle permet de conforter certains éléments figurant dans la préfiguration du projet d’école issue de l’auto-évaluation et de formuler, le cas échéant, des recommandations pour en enrichir le contenu.

L’évaluation des écoles est donc aussi conçue comme un processus d'apprentissage collectif.

Les objectifs prioritaires associés à la mission de service public sont :

- l’élévation du niveau général scolaire de l’ensemble des élèves et notamment l'acquisition et la consolidation des savoirs, du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour tous, ainsi qu’une meilleure intégration de tous les élèves dans toutes les dimensions de la vie en société ;

- le développement de l’équité scolaire et de la justice sociale par la lutte contre les inégalités dans toutes leurs dimensions : celles qui touchent à l’égalité fille-garçon et celles liées à l’origine sociale et territoriale des élèves ;

- l’association et la responsabilisation de l’ensemble des parties prenantes, notamment des élèves et de leurs parents.

- la construction d’une école en phase avec les grands enjeux du XXIe siècle que sont les transitions écologique et numérique.

Compte tenu du cadre légal donné à l’évaluation des établissements scolaires, du lien de l’évaluation avec le projet d’école qui doit être renouvelé, selon le code de l’éducation, tous les trois à cinq ans, il est opportun d’envisager que l’ensemble des écoles soit évalué tous les cinq ans. Le nombre des écoles et leur diversité conduisent les autorités académiques à procéder à des regroupements d’écoles, par exemple sur un mode vertical (logique de flux d’élèves) ou sur un mode horizontal (réseau pédagogique existant, écoles aux problématiques voisines au sein d’une aire géographique donnée, la commune ou l’EPCI par exemple, écoles aux pratiques collaboratives installées, etc.). Chaque école du regroupement conduit son auto-évaluation en fonction de son contexte propre et des objectifs et résultats de son précédent projet d’école. Elle la complète si possible d’éléments communs au regroupement d’écoles constitué.

L’équipe d’évaluateurs externes, commune aux écoles du regroupement, analyse l’ensemble des dossiers d’évaluation et arrête les modalités les plus adaptées à l’évaluation du regroupement : réunion commune des directeurs d’écoles, de représentants des parties prenantes, visite d’une partie ou de la totalité des écoles, sur une durée adaptée.

Chaque école s’approprie ensuite le résultat de l’évaluation pour élaborer son propre projet d’école.

La spécificité des écoles ayant de une à trois classes doit permettre aux autorités académiques de choisir les modalités les plus adaptées pour leur évaluation et l’élaboration de leur projet d’école, en privilégiant leur insertion dans des regroupements d’écoles évaluées. Ceci est particulièrement adapté aux regroupements pédagogiques intercommunaux et, dans ce cas, l’équipe d’évaluateurs externes prend connaissance des dossiers d’évaluation et effectue un retour aux enseignants chargés de la direction des écoles par la modalité qu’ils jugent la plus adaptée.

L’autorité académique établit annuellement la liste des écoles évaluées, sur la base de critères explicités. L’expertise de chaque IEN de circonscription et sa connaissance du territoire sont sollicitées pour établir cette programmation et effectuer les regroupements d’écoles les plus adaptés au contexte et les plus porteurs de sens.

Outre l’ensemble des activités du temps scolaire, l’évaluation peut porter sur les activités du temps périscolaire qui sont en lien direct avec le temps scolaire (prioritairement, lorsqu’ils existent, le temps d’accueil du matin avant la classe, le temps méridien et le temps d’étude ou d’accueil après la classe). L’inclusion du temps périscolaire dans le champ de l’évaluation relève du choix du maire ou du président de l’EPCI compétent en matière d’accueil périscolaire de la campagne d’évaluation – et idéalement à la fin de l’année scolaire précédente – l’autorité académique informe les maires ou présidents d’EPCI en charge des affaires scolaires de la liste des écoles évaluées et sollicite les maires et présidents d’EPCI en charge de l’accueil périscolaire pour intégrer celui-ci au périmètre de l’évaluation. Cette sollicitation, conduite à l’initiative de l’autorité académique, peut être faite, selon les situations, par le directeur académique ou l’inspecteur de circonscription. L’inclusion du champ périscolaire dans le périmètre de l’évaluation induit des spécificités d’organisation de l’auto- évaluation et de composition de l’équipe d’évaluation externe. Lorsque l’école appartient à un territoire dans lequel un projet éducatif territorial (PEDT) a été signé, ce dernier constitue un point d’appui pour la dimension périscolaire de l’évaluation et tous les liens utiles avec le groupe de pilotage du PEDT doivent être faits.

Le présent cadre a vocation à être mis à disposition, sous réserve des adaptations nécessaires, aux écoles relevant des collectivités d’outre-mer, mais aussi du ministère chargé des affaires étrangères.


Le rapport d'auto-évaluation

Le cadre de l'évaluation

Les recommandations de méthode

L'évaluation externe

L’évaluation externe s’appuie sur l’auto-évaluation et en constitue un prolongement par le croisement des regards qu’elle construit, celui des acteurs de terrain engagés et celui des évaluateurs, extérieurs.

L’évaluation externe se distingue de l’audit, de l’inspection, du dialogue de gestion ou de pilotage, du contrôle qui constituent une vérification de la conformité à un cahier des charges. Elle est une aide apportée à chaque école, dans sa singularité. En aucun cas, elle n’aboutit à un classement quel qu’il soit. Elle ne produit aucune évaluation individuelle du directeur ou des personnels de l’école, mais une évaluation de l’école dans sa globalité et des propositions pour enrichir sa stratégie éducative.

Principes et conditions de réussite

L'organisation de l'évaluation externe

Assurance qualité

Les règles de déontologie

Le suivi des évaluations d'écoles

L’amélioration de la qualité du service public d’éducation et de la vie dans l’école, visée par le processus d’évaluation, est dépendante de la mise en oeuvre du plan d’actions qui en est issu et de la prise en compte des besoins de formation. Le suivi et l’accompagnement par les autorités de rattachement sont pour cela déterminants, tant dans l’évolution des plans académiques de formation et de leurs volets départementaux ou de circonscription que dans l’accompagnement local, notamment par les inspecteurs de l’Éducation nationale et les services de la collectivité territoriale.

Chaque année, en fin d’année scolaire, l’autorité académique transmet au Conseil d’évaluation de l’École les résultats des évaluations des écoles réalisées au cours de l’année scolaire écoulée, la proposition de programmation pour l’année scolaire à venir, qui est soumise à son analyse4, ainsi qu’une synthèse des retours d’expérience qui participeront à l’amélioration continue du processus d’évaluation. À la demande du Conseil, il fournit également les rapports et dossiers d’évaluation.

Ces bilans ont notamment vocation à nourrir le rapport annuel du Conseil d’évaluation de l’École, qui est rendu public, et à faire évoluer, si besoin, le présent cadre. Le rapport annuel du Conseil ne contient pas, cependant, de référence nominative à des écoles.

Le cadre de l'auto-évaluation

L’auto-évaluation s’appuie sur des questions clés qui lui permettront de guider la démarche d’ensemble.

Une première analyse du contexte externe et interne de l’école permet de caractériser son environnement social, économique, territorial et scolaire.

Dans un deuxième temps et de manière à analyser l’école dans sa globalité, le périmètre de l’évaluation doit couvrir quatre grands domaines:

les apprentissages et le suivi des élèves, l'enseignement

les acteurs et le fonctionnement de l'école

l'école dans son environnement institutionnel et partenarial

le bien-être de l'élève et le climat scolaire

DOMAINE 1

DOMAINE 2

DOMAINE 3

DOMAINE 4

Les recommandations de méthode

Il n’est pas nécessaire de traiter les questions d’une manière exhaustive car toutes ne s’appliquent pas forcément à la situation particulière de l’école ou ne nécessitent pas de réponse, mais il est essentiel que, pour chacun des quatre domaines, l’école puisse répondre globalement et de façon synthétique aux questions suivantes :

o Comment analysons-nous l’organisation et le fonctionnement de l’école ? Qu’avons-nous voulu faire ? Pour répondre à quels besoins, notamment des élèves ? Avec quels effets attendus ? Qu’avons-nous fait ? Comment ?

o Quelles sont les questions qui se posent à nous ? Quels potentiels, quels leviers identifions-nous dans l’école ? Quelles préoccupations ou points de tension rencontrons-nous ?

o En conséquence, quelles priorités et quelles pistes de travail identifions-nous pour notre école ? Quelles sont les actions à mener ? P our quels objectifs ? Avec quels résultats et effets attendus ? Comment assurer le suivi des actions et l’atteinte des objectifs ? Avec quelle organisation ?


o Pour ce faire, quelles sont les ressources internes et externes à l’école ?

o Quels sont les besoins en formation ou en accompagnement ?

o Que considérons-nous avoir bien réussi ou moins bien réussi, dans la mise en œuvre des actions mais aussi dans leurs résultats et leurs effets ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui a permis cette réussite, ou qui a manqué ? De quels atouts l’école dispose-t-elle dans ce domaine, quels sont ses points de vigilance ou perfectibles ? Quelles sont ses contraintes ?

Le rapport d'auto-évaluation

Le rapport d'auto-évaluation est le fruit d’un travail collectif partagé dans l’école qui est présenté pour information au conseil d’école avec la préfiguration du projet d’école qui en découle. Il est destiné aux évaluateurs externes, fait partie du dossier de l’évaluation et sera donc communiqué aux autorités académiques (recteur, DASEN, IEN de circonscription) et à la commune ou l’EPCI. Il comprend :

- une brève description de la méthode d’auto-évaluation définie par l’école et des différents groupes de travail éventuels,
- la synthèse des analyses et réflexions par grand domaine,
- les points supplémentaires que l’école souhaite évoquer,
- une synthèse générale d’appréciation sur l’école : ses points forts et ses réussites, ses points d’amélioration,
- les axes de développement que vise l’école, assortis d’un plan d’actions opérationnelles (avec indicateurs et calendrier),
- les besoins de formation identifiés,
- une appréciation générale sur le processus d’auto-évaluation.

Ce rapport d’auto-évaluation est assorti d’une préfiguration du projet d’école, directement issu des perspectives dressées dans le rapport.

Principes et conditions de réussite

Une évaluation utile à l’école

L’évaluation est destinée avant tout à l’école elle-même. Le regard porté par les évaluateurs externes doit à ce titre être à la fois exigeant et respectueux. Exigeant parce qu’il s’agit de situer les réussites de l’école par rapport à des objectifs et attendus nationaux ou académiques, et par rapport à son propre projet d’école. Cadre d’évaluation des écoles 12 Janvier 2022 Respectueux car il convient de partir du contexte, des atouts, des ambitions et des objectifs propres à l’école formalisés dans le rapport d’auto-évaluation avant d’envisager des recommandations. Les marges d’autonomie dont dispose l’école permettent d’interroger les choix opérés, leur pertinence, leur cohérence et leur efficacité à l’aune des résultats et effets produits. Il s’agit d’accroître la capacité de l’école à observer son propre fonctionnement et à enrichir ainsi la connaissance qu’elle a de sa dynamique collective et son propre pouvoir d’agir

Principes et conditions de réussite

Des analyses adaptées, des propositions sur-mesure

L’évaluation externe propose un échange sur la base des questions posées
pendant l’auto-évaluation et des réponses qui y ont été apportées, et sur la base
d’informations et d’analyses complémentaires. L’observation de l’école et
l’analyse de son fonctionnement permettent d’identifier les points forts sur
lesquels l’école peut s’appuyer pour développer son potentiel, repérer ses
besoins et ses marges de progrès.

Prenant appui sur l’identification de leviers de progrès déjà repérés dans l’auto-
évaluation ou complémentaires, les évaluateurs externes confortent ou
proposent des actions concrètes, des outils, des démarches, internes et externes,
qu’il s’agisse de modalités d’enseignement, d’accueil des élèves, de formations,
de projets ou de partenariats.

Principes et conditions de réussite

Des données fiables et partagées

L’auto-évaluation et l’évaluation externe s’appuient sur un corpus commun de
données qualitatives et quantitatives, d’instruments de mesure et de
comparaison c’est-à-dire un cadre de référence partagé, et des outils identiques
(documents, thématiques, questionnaires, indicateurs), de sorte que la
communauté éducative et les évaluateurs externes fondent leurs investigations
sur les mêmes données (c’est l’objectif du portrait de l’école fourni par les services
académiques). L’objectivation de la démarche par des indicateurs et des
exemples tirés d’observations contribue à étayer l’analyse.

Principes et conditions de réussite

Une démarche participative pour une évaluation en toute confiance

L’adhésion de l’ensemble de la communauté éducative (directeur, personnels de
l’éducation nationale et de la collectivité, élèves, parents, partenaires,
représentants de la commune ou de l’intercommunalité travaillant dans l’école)
à la démarche d’évaluation de l’école est une condition de réussite en même
temps qu’un objectif. La participation à la phase d’auto-évaluation est déjà un
facteur de mobilisation de chacun, mais l’évaluation externe en optimise
l’étendue et l’apport, à travers une approche pragmatique ayant du sens pour
tous les acteurs. En aucun cas, elle n’évalue l’auto-évaluation, elle prend appui
sur elle et l’enrichit.

En s’appuyant sur ce qui fonctionne, en apportant des informations
complémentaires au questionnement pédagogique et éducatifs des équipes, en
observant la manière dont les acteurs s’emparent des questions liées aux
thématiques abordées, l’évaluation les entraîne à trouver par eux-mêmes les
évolutions à mettre en œuvre, à construire des pistes d’action, à développer une
compétence évaluative interne et continue

+ InfOS

Les règles de déontologie

L’inspecteur de l’Éducation nationale en charge d’une circonscription ne participe pas à l’évaluation des écoles de sa circonscription en tant qu’évaluateur externe.

Pour voir la charte de déontologie, voir +INFOS

Les évaluateurs externes ne doivent avoir aucun lien personnel avec l’école et ils s’engagent à être impartiaux. La composition de l’équipe, qui doit être mixte, est donnée d’emblée à l’école évaluée qui peut en demander la modification, en la motivant.

L’évaluateur externe respecte une charte de déontologie, signée par chaque membre de l’équipe : il n’émet pas de jugement a priori ou stéréotypé, il adopte une posture d’échanges positifs avec les acteurs de l’école, les préconisations qu’il formule ont pour but d’aider l’école à améliorer la qualité des apprentissages, du suivi et de la vie des élèves. Il s’engage à ne pas divulguer les informations et les données statistiques recueillies.

La charte de déontologie

Les règles de déontologie générales s’appliquent à toute personne assurant une mission de service public. La mission particulière d’évaluation des politiques publiques justifie cependant la formulation de règles spécifiques.

L’évaluation revêt une forme particulière, par les enjeux qu’elle porte et le contexte dans lequel elle s'inscrit, qui la différencie d’autres pratiques telles que l’étude, la recherche, l’expertise, l’inspection ou l’audit. De ce fait, les conclusions et recommandations qu’elle produit ont une portée et un statut spécifiques. Cette charte attire l’attention sur les enjeux de l’évaluation publique. Elle est un guide de principes généraux reconnus dans le milieu professionnel de l’évaluation.

Le respect de la charte constitue une aide pour prévenir les difficultés qui pourraient survenir faute d’avoir clarifié au départ les questions de principe et de déontologie. Elle contribue à assurer la légitimité des évaluateurs Les membres des équipes d’évaluation externe déclarent adhérer aux principes de la « Charte de l’évaluation » et s’engagent à les appliquer en tenant compte des contextes particuliers rencontrés.

Les principes de l'évaluation externe

Les évaluateurs externes inscrivent leur mission d’évaluation dans un cadre
déontologique qui comprend l’ensemble du processus d’évaluation des écoles et s’engagent à respecter les principes et les règles qui le sous-tendent.

Pluralité

Impartialité

Compétence et professionalisme

Respect des personnes et de l'école

Transparence

Responsabilité

Pluralité


L’évaluation prend en compte de façon raisonnée les différents intérêts en présence et recueille la diversité des points de vue. Le profil des équipes d’évaluateurs, le choix des acteurs rencontrés lors de la visite dans l’école et
l’attitude ouverte et bienveillante des évaluateurs sont les garants de cette pluralité.

Impartialité


L’évaluation est conduite de façon impartiale. Les évaluateurs se portent garants de l’absence de tout conflit d’intérêt, objectif et subjectif, avec l’école évaluée ou avec l’un des membres de la communauté éducative. Pendant toute la mission, ils s’engagent à n’avoir aucun contact à titre personnel avec l’école évaluée.
Le processus d’évaluation est conduit de façon autonome par rapport aux processus de gestion et de décision. Cette autonomie préserve la liberté de choix des décideurs.

Compétence et professionnalisme


Les personnes participant au processus d’évaluation mettent en œuvre des compétences spécifiques en matière de conception et de conduite de l’évaluation, de méthodes de collecte de données et d’interprétation des résultats. Elles ont le souci permanent d’améliorer et d’actualiser leurs compétences. Les évaluateurs inscrivent leur mission dans le cadre général de l’évaluation et le cahier des charges définissant le processus d’évaluation externe ; ils veillent à la cohérence et à la fiabilité des procédures et résultats des évaluations conduites. Le cadre, les principes et les règles garantissent une démarche homogène sur l’ensemble des écoles évaluées.

Respect des personnes et de l’école


L’évaluation externe doit être conduite en tenant compte du contexte et de la nature de l’école évaluée. Elle doit s’inscrire dans le respect de sa marge d’autonomie et promouvoir un dialogue permanent avec l’école en vue de
répondre à ses attentes.


Les personnes participant au processus d'évaluation respectent les droits, l’intégrité et la sécurité de toutes les parties concernées. Elles font preuve de discrétion et s’interdisent de révéler l’origine nominative des informations ou opinions recueillies, sauf accord des personnes concernées. Les évaluateurs externes s’engagent, en outre, à ne pas exploiter les informations recueillies à titre personnel ou dans un cadre différent de celui de l’évaluation externe.

Transparence


La présentation des résultats de l’évaluation s’accompagne d’un exposé clair de son objet, de ses finalités, des questions posées, des méthodes employées et de leurs limites, ainsi que des arguments et critères qui conduisent à ces résultats.


Les destinataires du rapport d’évaluation sont clairement identifiés et présentés. Il s’agit du conseil d’école et par son intermédiaire de l’ensemble des acteurs de l’école, de l’autorité académique et de la commune ou l’établissement public de coopération intercommunale de rattachement. Aucune autre diffusion ne fait partie du cadre de l’évaluation.

Responsabilité


La répartition des rôles entre les différents acteurs de l'évaluation externe est formalisée dès le départ de façon à ce que toutes les fonctions de celle-ci soient bien prises en charge (cahier des charges, pilotage du processus, enquêtes et analyses, formulation des recommandations éventuelles, diffusion du rapport).


Les personnes et institutions participant au processus d’évaluation mobilisent les moyens appropriés et fournissent les informations nécessaires à la conduite de l'évaluation. Elles sont conjointement responsables de la bonne application des principes énoncés dans cette charte.

L'organisation de l'évaluation externe

L’évaluation externe ne vise pas l’exhaustivité mais contribue à mettre au jour les points saillants de l’école et à veiller à ce qu’ils soient appréhendés dans leur globalité.

Le rapport d'avaluation externe

Les étapes de l'évaluation externe

Les étapes de l'évaluation externe

L’évaluation externe comporte quatre étapes pour l’équipe d’évaluateurs, depuis la première prise de contact avec le directeur d’école jusqu’à la rédaction et la diffusion du rapport définitif :

- la préparation de la mission,

- la visite dans l’école,

- la restitution des premières conclusions aux parties prenantes de l’école et l’échange consécutif

- la rédaction du rapport définitif.

L’école a la possibilité, si elle le souhaite, de produire une réponse écrite qui sera jointe au rapport définitif.

Le rapport d'évaluation externe: contenu, finalité et diffusion

Le rapport définitif (après échanges avec l’école), d’une dizaine de pages au maximum, est synthétique et problématisé. Il identifie les spécificités de l’école, les marges de progrès et les axes de développement qu’il recommande de mettre en oeuvre, parmi ceux proposés dans l’auto-évaluation et ceux qui ont émergé lors de l’évaluation externe. Il est signé par les évaluateurs externes.

Le rapport définitif est communiqué d’une part au directeur d’école, qui le restitue au conseil d’école, d’autre part aux autorités de rattachement : autorité académique (recteur, DASEN, IEN de circonscription) et commune ou EPCI compétent. Aucune autre diffusion du rapport ne fait partie du cadre de l’évaluation.

Le rapport final est un outil d’aide pour l’école et la communauté éducative, mais aussi pour les autorités de rattachement. Par le diagnostic qu’il pose, les perspectives qu’il ouvre et les pistes de développement qu’il propose, il permet à l’école de finaliser son projet d’école et de le faire adopter par le conseil d’école, dans une démarche qui intègre auto-évaluation et évaluation externe et leur fait immédiatement suite.

Assurance qualité de l'évaluation externe

Le processus d’évaluation externe s’inscrit dans une démarche d’assurance qualité, qui implique une attention permanente à chaque étape, qu’il s’agisse de la méthodologie de constitution des données, des enquêtes et des grilles d’observation (fournies par le Conseil, les services académiques ou produites par l’école), du déroulement des entretiens ou des écrits produits.

Le retour d’expérience systématique des processus aura pour fonction d’améliorer l’évaluation puis l’accompagnement de chaque école.

Le guide d'auto- évaluation
pas à pas

+ InfOS

Partie 1:

Rapport

Rapport d'auto-évaluation

Les attendus de l'auto-évaluation

Partie 2 :

Le contexte de l'école

Les 4 grands domaines

+ InfOS

Les attendus de l'auto-évaluation

Dans le cadre de l’auto-évaluation, l’école s’examine dans sa globalité.

Elle repère la cohérence de ses actions, leur pertinence, leur efficacité et leur impact.

Pour vous aider, vous trouverez, sous la rubrique infos, différentes questions que l’école peut être amenée à se poser. Toutes ne s’appliquent pas forcément à la situation particulière de l’école ou ne nécessitent pas de réponse, mais il est essentiel que, pour chacun des quatre domaines, l’école puisse répondre globalement et de façon synthétique aux questions .

Qu’avons-nous voulu faire ? Pour répondre à quels besoins, notamment des élèves ? Avec quels effets attendus ?


Qu’avons-nous fait ? Pourquoi ? Comment ?


Que considérons-nous avoir bien réussi, dans la mise en œuvre des actions mais aussi dans leurs résultats et leurs effets ? Pourquoi considérons-nous avoir réussi ? Qu’est-ce qui a permis cette réussite ? Que considérons-nous comme des atouts pour l’école dans ce domaine ?


Que considérons-nous avoir moins bien réussi ? Pourquoi considérons-nous avoir moins réussi ? Qu’est-ce qui nous a manqué ? Que considérons-nous comme des points de vigilance, des actions perfectibles pour l’école dans ce domaine ?


Quelles sont les questions qui se posent à nous ? Quels potentiels identifions-nous dans l’école ?


Quelles sont les contraintes propres à notre école ?


Quelles actions à mener, pour répondre à quels besoins des élèves, avec quels objectifs ? Avec quels résultats et effets attendus ? Comment assurer le suivi des actions et l’atteinte des objectifs ? Quelle organisation ?


Quelles sont les ressources internes, externes à l’école ?


Quels besoins en formation ?

+ InfOS

Le contexte de l'école

Le contexte exerne de l'école

L’examen du contexte de l’école conduit à s’interroger au préalable sur son environnement social et économique, sur ses caractéristiques territoriales et sur les caractéristiques des élèves et des personnels qu’elle accueille. On peut distinguer le contexte interne et le contexte externe de l’école.

Le contexte interne de l'école

Les contextes de crise

Qu’avons-nous voulu faire ? Pour répondre à quels besoins, notamment des élèves ? Avec quels effets attendus ?


Qu’avons-nous fait ? Pourquoi ? Comment ?


Que considérons-nous avoir bien réussi, dans la mise en œuvre des actions mais aussi dans leurs résultats et leurs effets ? Pourquoi considérons-nous avoir réussi ? Qu’est-ce qui a permis cette réussite ? Que considérons-nous comme des atouts pour l’école dans ce domaine ?


Que considérons-nous avoir moins bien réussi ? Pourquoi considérons-nous avoir moins réussi ? Qu’est-ce qui nous a manqué ? Que considérons-nous comme des points de vigilance, des actions perfectibles pour l’école dans ce domaine ?


Quelles sont les questions qui se posent à nous ? Quels potentiels identifions-nous dans l’école ?


Quelles sont les contraintes propres à notre école ?


Quelles actions à mener, pour répondre à quels besoins des élèves, avec quels objectifs ? Avec quels résultats et effets attendus ? Comment assurer le suivi des actions et l’atteinte des objectifs ? Quelle organisation ?


Quelles sont les ressources internes, externes à l’école ?


Quels besoins en formation ?

Le contexte externe de l’école comprend toutes les informations qui caractérisent l’histoire de l’école, le contexte social, économique et culturel de la population et du territoire où elle se situe, mais aussi des élèves qu’elle accueille, ses abords et l’image qu’elle présente sur son territoire.

Le contexte interne de l’école correspond aux conséquences pour l’école de décisions prises par ses autorités de rattachement (autorité académique, maire ou président d’EPCI) sur lesquelles elle n’a pas de prise directe. Cela renvoie donc aux caractéristiques des élèves et des personnels de l’école mais aussi aux données bâtimentaires et à l’ensemble des moyens mis à disposition de l’école par les autorités de rattachement.


Il s’agit notamment de prendre en compte les caractéristiques de la sectorisation et de la carte scolaire (écoles primaires, RPI, écoles à classe unique, etc.), des élèves à l’entrée en CP ou en petite section, des écoles maternelles de recrutement (pour les écoles élémentaires), l’histoire et l’évolution des éventuels enseignements ou dispositifs particuliers (spécificités linguistiques, artistiques, ULIS, UPE2A, unités d’enseignement externalisées d’établissements médico-sociaux, etc.) et les spécificités des personnels (décharge du directeur, présence d’enseignants spécialisés, de différents personnels mis à disposition par la collectivité, etc.).

Les contextes de crise : un point particulier pourra être fait sur l’exposition de l’école aux crises (crises sanitaire, climatique, sociale). L’école est-elle particulièrement exposée ? Comment s’y préparer pour mieux les anticiper ? Comment a-t-elle réagi aux dernières situations de crise qu’elle a rencontrées ?

Domaine 1 : les apprentissages et le suivi des élèves, l'enseignement

Acquis scolaires, résultats des élèves et équité

Organisation scolaire et pédagogique

Personnalisation du suivi des élèves

Pratiques dans un contexte dégradé ou de crise

Bilan du domaine

L’auto-évaluation par l’école des apprentissages, de l’enseignement et du suivi des élèves la conduit à s’interroger sur les points suivants :

Acquis scolaires, résultats des élèves et équité


On s’intéresse ici au suivi des acquis des élèves au cours de leur scolarité dans l’école, à leurs résultats aux évaluations, à leurs acquis en fin de scolarité dans l’école (socle commun, par exemple) et à la réussite de leurs parcours ultérieurs au collège. Une attention particulière est portée à l’équité scolaire, qu’elle soit liée au genre, à l’origine sociale ou territoriale ou aux spécificités des élèves (notamment les élèves à besoins particuliers). Au final, cette analyse invite à voir comment l’ensemble des acteurs de l’école s’approprient ces résultats et l’incidence des choix opérés en conséquence (organisation, pratiques d’enseignement, etc.).


o Caractéristiques des élèves qui entrent dans l'école (profils, résultats, priorités de formation)
o Acquis des élèves (par cycle et niveau, niveau de maîtrise du socle, compétences sociales, parcours éducatifs et attestations en milieu scolaire)
o Équité (en fonction des PCS, de l’IPS, du genre, actions menées)

Organisation scolaire et pédagogique


Au regard des constats et des analyses menées dans la partie précédente, on s’intéresse ici aux choix globaux effectués par l’école, tels qu’ils figurent dans le projet d’école. Le questionnement peut s’orienter vers l’utilisation des marges de manœuvre (la constitution des classes, les pratiques collaboratives au sein de l’équipe, la place de l’expérimentation pédagogique, la diversité des stratégies pédagogiques et des modalités d’apprentissage, etc.), l’engagement des élèves dans les apprentissages, l’évaluation et l’auto-évaluation des élèves, le soutien et l’accompagnement dont ils bénéficient dans l’école, et la place du numérique dans ce cadre. La question des modalités de repérage et de prise en charge des difficultés des élèves sera examinée tout particulièrement. Cette analyse bénéficie de la réflexion de l’ensemble des personnels de l’école, mais aussi de la perception par les élèves et les parents de ce qui est mis en place.


o Organisation scolaire (modes de constitution des classes, organisation du temps scolaire, coopération entre enseignants)
o Priorités pédagogiques, expérimentations et pratiques collaboratives (éléments du projet d’école précédent, liaison maternelle/élémentaire, conseil école-collège, place des apprentissages fondamentaux, pédagogie du jeu, motivations et impact des expérimentations)
o Choix pédagogiques en matière de pratiques évaluatives (priorités de l’école, modalités d’évaluation, travail collaboratif, impact sur les pratiques et sur les élèves, explicitation aux parents)
o Parcours éducatifs (éducation artistique et culturelle, éducation au développement durable, etc.)
o Intervenants extérieurs (modalités d’intervention, articulation avec les projets pédagogiques et impact)
o Lien avec les activités périscolaires et effets éventuels sur les apprentissages et les compétences des élèves
o Engagement des élèves dans les apprentissages (accompagnement, développement du travail collectif, ressources)
o Implication des parents d'élèves et des élèves dans la vie de l'école
o Usages du numérique au service des apprentissages des élèves
o Formation des élèves au numérique

Personnalisation du suivi des élèves


On s’intéresse ici à la diversité des élèves accueillis et à leur parcours au sein de l’école. Ce thème croise deux
domaines : la personnalisation des apprentissages et du suivi et l’inclusion scolaire. La place des élèves et des parents dans la construction et le suivi de ces parcours peut également être interrogée.


o Déroulement et accompagnement des parcours (orientation en ULIS à l’école ou pour l’entrée en collège, orientation en SEGPA, raccourcissement ou allongement de cycle, impact de l’origine sociale et du genre des élèves, liaisons en réseau)
o Aide aux élèves (aménagement des parcours, accompagnement des élèves, aide spécialisée, programmes personnalisés de réussite éducative, classes dédoublées, stages de réussite, vacances apprenantes)
o En lien avec le climat scolaire, organisation générale de l’inclusion scolaire (articulation de l’ULIS avec les temps d’inclusion, modalité d’information des parents)

Pratiques dans un contexte dégradé ou de crise


On s’intéresse aux stratégies pédagogiques mises en oeuvre dans le cadre d’un contexte de crise comme celui qui a été vécu à partir de mars 2020 pendant la pandémie liée à la Covid-19. L’analyse des pratiques mises en jeu pendant
cette période conduit à s’interroger sur la capacité collective à maintenir des relations avec les élèves et les familles, à poursuivre des enseignements, à suivre les apprentissages des élèves et assurer leur accompagnement pédagogique, à développer des stratégies pédagogiques pertinentes et promouvoir les usages du numérique.

L’objectif est d’identifier ce qui, dans ce cadre particulier, a fonctionné mais aussi les ressources et outils qui ont manqué et les besoins de formation pour les personnels, pour les élèves et leurs familles en lien avec les
moyens fournis ou les actions entreprises par l’État et la collectivité de rattachement.


o Mise en œuvre de la continuité pédagogique (organisation pédagogique, outils, pratiques transférables, accompagnement, coordination, communication)
o Prise en compte de la difficulté scolaire (actions en faveur des élèves et des familles, lien aux collectivités locales)
o Formation spécifique au contexte de crise (personnels, élèves, familles, identification des besoins en formation, outils et ressources, ENT)

Bilan du domaine


Le bilan porte sur les points suivants :


• Connaissance, analyse et appréciation par la communauté éducative des acquis et suivi des élèves. Identification des besoins des élèves
• Organisation et actions pédagogiques entreprises (classe, école) et bilan (potentiel de l’école, réussites, marges de progression, leviers)
• Plan d’action envisagé, effets et impact attendus
• Besoins de formation identifiés

Domaine 2: le bien-être de l'élève, le climat scolaire

Climat scolaire et bien-être à l'école

Continuité, complémentarité des apprentissages et règles de vie

Temps et espaces scolaires

Inclusion scolaire et équité

Gestion de crise

L’auto-évaluation par l’école de la vie des élèves dans l’école conduit à
s’interroger sur les points suivants :

Bilan du domaine

Climat scolaire et bien-être à l’école


On s’intéresse ici aux conditions d’apprentissage et de vie proposées aux élèves dans l’école et aux moyens mis en œuvre par les différentes parties prenantes de l’école (direction, personnels de l’éducation nationale enseignants et non enseignants, personnels de la collectivité, élèves, parents) pour assurer un climat scolaire propice au bien-être des élèves. Parmi les points à considérer figure la manière avec laquelle l’ensemble de la communauté éducative porte son attention sur la santé physique et psychique de ses élèves, et sur les procédures de lutte contre les violences, particulièrement en matière de harcèlement et de discrimination. Sont considérées particulièrement la
construction et la qualité des relations filles-garçons ainsi que l’attention portée aux élèves en situation de grande pauvreté.
o Dispositifs de mise en œuvre d’un climat scolaire serein et mesure de leurs effets sur les élèves et l’ensemble des acteurs
o Prévention et traitement de la violence, prévention et traitement du harcèlement et du cyber-harcèlement
o Éducation à la santé
o Égalité fille-garçon et prévention des discriminations
o Accompagnement du traitement des situations de pauvreté

Continuité, complémentarité des apprentissages et règles de vie


On s’intéresse ici aux processus mis en place pour formaliser des règles de vie communes, les faire respecter dans l’école, consolider le vivre-ensemble, développer les compétences socio-émotionnelles dès l’école maternelle et
le respect d’autrui à l’école élémentaire. Une attention particulière est portée à la justice scolaire, avec une réflexion menée par exemple sur le contenu, la mise en œuvre et l’impact du règlement intérieur. On s’intéresse également aux actions concrètes entreprises dans l’école et dans son environnement pour s’assurer de l’engagement et de la
participation des élèves et favoriser chez eux la construction d’un parcours d’éducation à une citoyenneté active. Enfin, une attention particulière est portée à la continuité éducative entre les acteurs, notamment la relation
entre les enseignants et les ATSEM, la relation avec les parents.

o Formalisation et respect des règles de vie pour le vivre-ensemble et le respect d’autrui
o Développement et reconnaissance de l'engagement des élèves au sein de l'école
o Dispositifs existants pour assurer la continuité entre les différents acteurs de la communauté éducative

Temps et espaces scolaires


On s’intéresse ici aux choix opérés en matière d’organisation du temps scolaire et périscolaire (en cas d’accord de la
collectivité compétente, pour les temps périscolaires), qui rythme le déroulement de l’année scolaire. Une attention particulière est portée aux temps de l’élève et leur articulation, au travail personnel de l’élève pendant le temps scolaire et à ses rythmes. S’agissant des espaces, on examine, en lien avec la collectivité, l’ensemble des possibilités offertes par l’école notamment au niveau des salles de classes et des éventuelles autres salles
(bibliothèque, etc.), de la cour de récréation, sans oublier la cantine et les toilettes, en s’assurant de la sécurité de chacun de ces lieux.
o Temps forts dans l'organisation du temps scolaire à l’école
o Temps fédérateurs pour le vivre-ensemble
o Attention portée aux temps de l'élève, à son travail personnel à l’école, à ses rythmes
o Organisation des temps périscolaires (le cas échéant), articulation avec le temps scolaire, continuité éducative
o Organisation et sécurité de tous les espaces dans l'école (y compris toilettes, vestiaires, etc.) pour le bien-être de tous les acteurs

Inclusion scolaire et équité


On s’intéresse ici à la manière dont l’école s’empare de la question de l’inclusion scolaire, qui vise à assurer une
scolarisation de qualité pour tous les élèves par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. Il s’agit d’examiner les modalités d’accueil de tous au sein de l’école, dans un collectif d’élèves
équilibré et tolérant. On examinera également les aménagements nécessaires pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et pour les élèves en situation de handicap dans la vie de l’école, notamment à travers la relation aux familles et aux intervenants et à travers les instances, activités et manifestations.
o Accueil et accompagnement de la scolarisation des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers
o Développement de la coopération entre élèves

Gestion de crise


L’analyse des pratiques mises en oeuvre à l’occasion des crises de natures diverses vise à cerner comment les personnels de l’école parviennent à maintenir pendant la crise, puis à recréer après la crise, les conditions d’un climat scolaire serein dans l’école.
o Identification des risques spécifiques à l’école
o Protocoles et moyens anticipés et adaptés à la situation en matière de continuité pédagogique et de soutien psychologique
o Formation des acteurs, notamment les directeurs d’école, à la gestion des situations de crise sur l’ensemble du processus (depuis la prévention jusqu’à la gestion en situation)

Bilan du domaine


Le bilan porte sur les points suivants :

• Caractérisation objective (recueil de données) et subjective (ressenti des membres de la communauté scolaire) du climat scolaire de l’établissement
• Appréhension de la problématique de l’inclusion scolaire et mise en place d’une scolarisation de qualité pour tous les élèves par la prise en compte de leur singularité
• Conception et mise en œuvre d’actions, le cas échéant partenariales, de promotion d’un climat scolaire propice aux apprentissages cognitifs et socio-émotionnels
• Adhésion de l’ensemble de la communauté scolaire (personnels enseignants et non enseignants) en faveur de la lutte contre le harcèlement à l’école et de la promotion du bien-être de tous
• Identification et expression des besoins de formation afférents en direction des élèves et des adultes

Domaine 3: les acteurs et le fonctionnement de l'école

Axes de développement et projet d'école

Fonctionnement général de l'école

Gestion des ressources humaines et développemnt professionnel

Pratiques dans un contexte dégradé ou de crise

Bilan du domaine

L’auto-évaluation par l’école de sa gouvernance, de son pilotage, de la gestion de
ses ressources humaines et de sa gestion des crises la conduit à s’interroger sur
les points suivants, tout en identifiant les marges d’autonomie dont dispose
l’école, qui pourraient varier selon les territoires, les caractéristiques de l’école et
les modalités de pilotage au niveau local :

Axes de développement et projet d’école


On s’intéresse ici aux modalités d’élaboration, de co-construction, de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation du projet d’école. Il s’agit également d’interroger la capacité de l’école à donner du sens et à intégrer les évolutions du service public mais aussi d’appréhender le degré d’implication des acteurs dans la mise en œuvre des choix effectués, qui est un signe de leur adhésion aux projets.
o Modalités d'élaboration et de communication du projet d'école
o Évaluation et suivi des objectifs et actions du projet d’école
o Cas particulier du projet de réseau en REP ou en REP+

Fonctionnement général de l'école

Fonctionnement général de l’école comme lieu de mise en œuvre contextualisée des politiques nationale, académique et locale d’éducation.


On s’intéresse ici aux différents conseils qui rythment la vie de l’école, à leur fonctionnement, leur rôle, leur impact sur l’action pédagogique et l’effet fédérateur de leurs membres. On examine également les choix organisationnels propres à l’école.
o Fonctionnement des instances institutionnelles (conseil d'école, conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil école-collège, éventuel CESC inter-degré) et place laissée à tous les membres

o Organisation du fonctionnement de l’école (modalités d’élaboration du règlement intérieur, organisation des rythmes scolaires, etc.)
o Organisation pédagogique générale (organisation des services et des décloisonnements, principes d’élaboration des emplois du temps, etc.)

Gestion des ressources humaines (GRH) et développement professionnel des personnels.


On s’intéresse ici aux modalités et au degré de concertation au sein des équipes pédagogiques, au degré d’implication de tous dans les projets et la vie de l’école. On s’intéresse également, dans la limite de l’autonomie propre d’une école, aux formations suivies par les enseignants et à la volonté commune de développement professionnel. Il s’agit de s’interroger sur la cohérence de ces pratiques avec les axes de développement et sur leurs liens aux apprentissages des élèves et au bien-être de l’ensemble de la communauté éducative.


o Gestion quotidienne des personnels (accueil des enseignants nouvellement nommés, des enseignants remplaçants, des AESH, des ATSEM, de l’ensemble des autres personnels, protocole de traitement de la violence, etc.)
o Modalités de concertation et de coopération internes (organisation de la coopération entre tous les personnels : enseignants, personnels de la collectivité dont les ATSEM, AESH, intervenants extérieurs, etc.)
o Communication interne (modalité de diffusion des informations, réflexion collective sur la communication interne, etc.)
o Formation des personnels (priorités et suivi des formations, incidences sur les choix pédagogiques de l’école)

Pratiques dans un contexte dégradé ou de crise.


On s’intéresse ici au fonctionnement de l’école en cas de crise. Il s’agit de s’interroger sur la capacité à anticiper, prévenir et gérer les situations de crise.
o Gestion collective d’une situation de crise
o Anticipation des situations de crise
o Accompagnement post-crise

Bilan du domaine


Le bilan porte sur les points suivants :


• Tableau de bord de l'école sur les différents axes du domaine (axes de développement, instances et management) avec indicateurs de suivi
• Identification, conception et mise en oeuvre d'actions (projets, protocoles, accompagnement)
• Degré d'implication et de mobilisation de l'ensemble des acteurs et leur bien-être au travail
• Modalités de formation et d'information auprès des acteurs et partenaires
• Capacité collective à gérer les crises et à redonner du sens en situation de crise et dans l'après-crise

Domaine 4 : L'école dans son environnement institutionnel et partenarial

Relations avec les autorités

Collaborations avec les autres écoles

Alliance éducative avec les parents

Collaborations avec les partenaires

Bilan du domaine

L’auto-évaluation par l’école de sa position et de son action dans son
environnement institutionnel et partenarial conduit à s’interroger sur les points
suivants. :

Relations avec les autorités de rattachement et leurs services, ainsi qu’avec les services déconcentrés de l’État.


On s’intéresse ici aux liens avec les autorités académiques aux différents échelons territoriaux (en particulier
DSDEN et circonscription) et avec la commune ou l’EPCI8. Il s’agit de voir en quoi ces liens permettent à l’école de répondre à ses besoins et de promouvoir des axes de développement, compte tenu des contraintes propres aux autorités de rattachement.
o Communication avec les autorités académiques et services, essentiellement de la DSDEN (formalisation et efficacité, accès aux instructions et ressources, aides demandées, adaptation au fonctionnement de l’école)
o IEN et équipe de circonscription (communication, informations institutionnelles, accompagnement de l’école, remontées d’information, place et rôle du directeur)
o Collectivité de rattachement (formalisation, domaines d’intervention, personnels mis à disposition, soutien à l’action éducative ou pédagogique, décisions budgétaires, implication de l’école, climat de coopération) ; articulation des décisions de la collectivité pour les questions périscolaires, le plan mercredi avec la vie et les acteurs de l’école.
o Justice, police, gendarmerie (interlocuteurs, modalités de coopération, liaisons entre les services, accompagnement de l’école)

Collaborations avec les autres écoles (écoles, collèges, réseau d’éducation prioritaire).


On s’intéresse ici aux réseaux tissés avec les autres écoles et établissements, dans le cadre du lien maternelle-élémentaire et école/collège, mais aussi à la part que prend l’école aux activités du bassin de formation ou d’éducation, ou au sein des réseaux constitués dans l’académie. Il s’agit de déterminer quelle dynamique a été portée par l’école dans ce cadre et ce que lui ont apporté ces collaborations.
o Liaison école-collège (sectorisation et flux, fonctionnement du conseil école-collège, collaboration inter-degrés, concertations et projets, exploitation commune des évaluations)

o Liaison école maternelle-école élémentaire (rôle des directeurs et des enseignants, concertations et projets, accompagnement par l’équipe de circonscription, contribution de l’école)
o Liaison au sein d'un RPI dispersé (rôle des directeurs et des enseignants, partage des pratiques, projets communs, collectivités de rattachement, accompagnement par l’équipe de circonscription, contribution de l’école)
o Liaison au sein d'un réseau d'éducation prioritaire (fonctionnement du réseau, rôle du directeur, lien au projet de l’école, rencontre entre enseignants du réseau, projets communs, accompagnement par les pilotes, bilan pour l’école)
o Liaison entre les écoles relevant d'une même collectivité territoriale (fonctionnement, rôle des directeurs et des enseignants, concertations et projets communs, accompagnement par l’équipe de circonscription, répercussions sur le fonctionnement de l’école et les progrès des élèves)

Alliance éducative avec les parents et co-éducation.


On s’intéresse ici aux objectifs et missions partagés avec les parents, aux actions mises en place pour intégrer les relations avec les familles dans la vie de l’école, pour favoriser les liens et associer les parents aux décisions concernant les élèves et garantir l’effectivité de leurs droits et l’échange qui nourrit une relation de confiance indispensable à la cohérence du monde adulte à l’égard des élèves. La question est de savoir comment l’école enrichit cette collaboration et répond aux demandes et besoins des parents et, dans le même temps, comment elle s’enrichit de l’apport des parents dans la perception et la compréhension de la vie pédagogique et éducative de
l’élève.
o Outils de communication sur la vie de l'école et les acquis des élèves
o Conseil d’école (organisation des élections, taux de participation aux élections)
o Place des parents au sein du conseil d'école (diffusion des informations, participation aux débats et prises de décision, contribution au projet d'école)
o Place des parents dans le quotidien de l'école (fonctionnement, vie de l’école, lien aux enseignants, activités scolaires et périscolaires, coopérative scolaire)
o Partage avec les familles des objectifs liés aux valeurs de la République et de leur mise en œuvre dans la vie de l'école
o Bilan qualitatif du climat de coopération avec les parents
o Place et rôle du directeur

Collaborations avec les partenaires culturels, scientifiques, sportifs, internationaux et du développement durable.


On s’intéresse ici aux priorités dégagées par l’école, compte tenu de son contexte et de ses ressources, à
l’équilibre trouvé avec les partenaires et à l’impact de ces partenariats sur l’ensemble des élèves. La question est de savoir en quoi ce tissu local d’acteurs éducatifs apporte à l’école ce qu’elle en attend et, inversement, ce que l’école apporte à ce tissu local.
o Cartographie des partenaires (services, structures, clubs, associations, etc., part d’initiative de l’école)
o Cartographie des types d'activité concernés (sur temps scolaire et péri- ou extrascolaire, nature, fréquence)
o Cohérence des partenariats, inscription dans le projet d’école et les parcours éducatifs
o Fonctionnement des partenariats (concertation, suivi, articulation avec le travail dans la classe, participation des parents, évaluation des résultats, accompagnement par l’équipe de circonscription)
o Effets et impact des partenariats (apprentissages des élèves, vie et ouverture de l’école)
o Place éventuelle de l’USEP (présence, intégration et bénéfices du partenariat)
o Place de la coopérative scolaire (structuration, implication des acteurs, valeur ajoutée)

Bilan du domaine


Le bilan porte sur les points suivants :


• Cartographie, formalisation et suivi des relations avec les autorités institutionnelles, les autres acteurs du système éducatif et les partenaires
• Nature des actions de partenariat, modalités de choix et impact de ces partenariats
• État du dialogue et des interactions avec les parents et de leur intégration dans la vie de l’école
• Implication de l’ensemble de la communauté éducative dans les partenariats et publicité des actions
• Mesure de l’impact sur les élèves, l’école et les personnels

Le rapport d'auto-évaluation

Le rapport d’auto-évaluation est le fruit d’un travail collectif partagé dans l’école. Il est présenté pour information au conseil d’école avec la préfiguration du projet d’école qui en découle et sera organisé autour des cinq parties suivantes :

1. Description de la méthode retenue pour l’auto-évaluation

2. Synthèse des analyses par grands domaines

3. Synthèse générale d’appréciation sur l’école dans son ensemble

4. Axes de développement proposés, plan d’actions associé et besoins de
formation identifiés

5. Appréciation générale sur le processus d’auto-évaluation

L’école décrit brièvement son calendrier, l’organisation éventuelle du comité de pilotage, de ses éventuels groupes de travail, des modalités de participation des instances, de la collectivité de rattachement, des personnels, des élèves, parents, des partenaires, etc.

Cette synthèse mentionne :
• Les points forts et les réussites du domaine
• Les points de vigilance et les marges de progrès
• Les objectifs et actions à développer
L’école ajoute en tant que de besoin les points non mentionnés dans le guide mais qu’elle souhaite aborder.

Compte tenu des synthèses par domaines, l’école opère une appréciation d’ensemble sur :
• Ses points forts, ses ressources, ses « pépites »
• Ses points de vigilance et ses marges de progrès, ses contraintes
• Les choix qu’elle propose, les leviers d’amélioration pertinents, efficaces et cohérents entre eux qu’elle identifie.

L’école indique son appréciation générale sur la méthode qu’elle a retenue, sur le contenu et l’impact de l’auto-évaluation sur la communauté éducative et sur tout ce qu’elle estime devoir porter à la connaissance des évaluateurs externes.


Elle peut y ajouter les propositions d’amélioration du protocole d’évaluation qu’elle estime souhaitables.

Il s’agit de la synthèse de la partie précédente sous forme de tableau :

De cette synthèse découle directement l’écriture d’une préfiguration du nouveau projet d’école.

Thanks!

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