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Présentation synthétique du SoTL. Démarche d'innovation pédagogique.

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Savoir

Comprendre

Utiliser

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Le SoTL

Scholarship of Teaching and Learning.

QUOI ?

Une pratique réflexive.
Une investigation systématique.

POURQUOI ?

Comprendre et améliorer les pratiques d'apprentissage, les résultats d'apprentissage et les interactions qui agissent sur ces pratiques et ces réultats.

COMMENT ?

En s'appuyant sur les résultats d'analyses pertinentes effectuées avec des données collectées auprès des apprenants.

À l'aide des résultats de recherches sur le sujet.

QUI ?

Les membres d'une communauté éducative.

BREF

On se pose des questions du genre : les apprenants ont-ils réussi ce qui était attendu ?

IMPORTANT

Être ouvert à la critique et à la révision. Partager et diffuser, le plus largement, le fruit de cette réflexion.

?

Un truc américain Oui, mais pas seulement.

Canadien aussi et qui s'est développé dans le milieu universitaire francophone au Québec.

?

Se poser des questions et les poser à ses pairs .

Ce n'est pas nouveau.

Certes, mais depuis les années 90, le SoTL propose de s'intéresser à une démarche que l'on peut évaluer et qui repose sur une méthode scientifique .

?

Encourage la communauté éducative à s'engager dans une démarche scientifique

?

Un concept Oui, peut-être.

Certains y voient plus une méthode, une pratique.

Sommaire :

1. Les caractéristiques du SoTL.

2. La construction de l'analyse pédagogique.

3. La démarche SoTL.

4. Des ressources utiles.

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Par Étienne VERNET.

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Le SoTL

Le Sotl est une synthèse de l'enseignement, de l'apprentissage et de la recherche dans l'enseignement postsecondaire qui apporte une perspective savante - la curiosité, l'enquête, la rigueur, les perspectives disciplinaires et l'attention aux conversations plus larges - à ce qui se passe lorsque l'apprentissage se produit (ou ne se produit pas).

Définition par Nancy Chick.

Une déscription de ce qui caractérise le SoTL.

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Par Étienne VERNET.

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La constuction de l'expertise pédagogique.

Le praticien

Répondre aux exigences des programmes

Le praticien réflexif

Prendre conscience des limites de ses propres théories

Le praticien chercheur

Se questionner sur ses pratiques et leurs résultats

Le chercheur en pédagogie

Produire des données de recherche et les diffuser

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Le SoTL

Info

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Conçu d'après les travaux de Patrick Pelletier et Alain Huot parus sous le titre :" Construire l'expertise pédagogique et curriculaire en enseignement supérieur." Aux Presses de l'Université du Québec. 2017.

Par Étienne VERNET.

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c’est à titre de «praticien» que la grande majorité des nouveaux professeurs commencent leur carrière. Il en va de même pour toute personne qui débute dans l’enseignement supérieur à titre de chargé de cours ou de maître d’enseignement. Sans formation initiale ou préalable, l’enseignant cherchera avant tout à répondre aux exigences des programmes de formation en préparant un plan de cours, le matériel permettant la prestation des cours et les outils d’évaluation qui lui permettront de s’assurer que les étudiants ont fait les apprentissages requis. Intuitivement, mais aussi en prenant appui sur une longue expérience en tant qu’étudiant, il offrira un cours qui, comme les recherches l’ont démontré (Svinicki et McKeachie, 2014), sera avant tout axé sur la matière à enseigner, bien ancré dans son expertise scientifique et, parfois, professionnelle. Ce sont ses premiers pas dans le développement de son expertise pédagogique, mais surtout dans l’acquisition de comportements propres au groupe social dans lequel il évolue. C’est le «teaching scholar» en action qui apprend à partir de ses expériences (Kolb, 1984). D’aucuns passent plusieurs années dans une posture de praticien et, ce faisant, développent très graduellement leurs habitus en tant qu’homo pedagogicus. D’autant qu’il n’est pas aisé de développer de tels comportements dans un contexte que l’on connaît plus ou moins bien et où, comme il a déjà été mentionné, les attentes sont multiples et nécessitent de mobiliser des compétences que tous ne possèdent pas. L’intégration et l’usage efficace du numérique en enseignement en sont de bons exemples. Les tensions qui existent entre les enseignants praticiens et les structures sociales qui les entourent (programme, département, faculté) sont susceptibles d’être exacerbées par d’autres facteurs, comme la difficulté à définir clairement le groupe social auquel appartient l’enseignant. Une façon d’atténuer ces tensions est d’adopter une posture de praticien réflexif (Brookfield, 1995) qui permettra à l’enseignant de faire des apprentissages significatifs à partir de ses expériences. Mais que représente exactement cette posture et qu’invite-t-elle le praticien à faire ?

Schön (1987, 1994) a souligné l’importance de la «réflexion dans l’action». Les recherches et les travaux de cet influent penseur ont modifié la conception de l’enseignement et de la formation en pédagogie de l’enseignement supérieur. Beaucoup a été écrit sur le sujet à la suite de ses travaux, mais pour l’essentiel, l’idée centrale est que l’enseignant est invité à développer une pratique réflexive à partir de ses expériences d’enseignement, dans l’action et sur l’action. Ainsi, le praticien réflexif ne doit pas suivre aveuglément l’une ou l’autre des techniques ou idées reçues en enseignement, mais plutôt analyser son enseignement et l’évaluer à partir des informations recueillies et des rétroactions des étudiants en cours de session (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009 ; Svinicki et McKeachie, 2014). Ce faisant, il développera sa capacité à réfléchir sur les gestes qu’il pose dans le but de les améliorer. Mais est-ce bien le cas ? Quelles seraient les limites de ce que l’homo pedagogicus peut faire pour le développement autonome de son expertise pédagogique ? Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question, considérons la proposition formulée par Rozenblit et Keil (2002). Ces chercheurs formulent l’hypothèse que chacun peut être victime de l’illusion de sa capacité à expliquer adéquatement des phénomènes complexes. En effet, en utilisant une démarche rigoureuse de collecte et d’analyse de données, comme celle proposée par Prégent, Bernard et Kozanitis (2009), par exemple, il est aisé de penser qu’un enseignant motivé et engagé puisse arriver à comprendre et à expliquer un phénomène complexe comme la relation pédagogique et didactique qui existe entre ses étudiants et lui-même. Mais même en suivant fidèlement une telle procédure, comment s’assurer de bien analyser les données recueillies avec précision et cohérence? Comment éviter les biais d’interprétation? N’y a-t-il pas un risque à expliquer de façon erronée «ce qui marche» et «ce qui ne marche pas» (Riddle, 2016) ? C’est ce que Rozenblit et Keil (2002) appellent « l’illusion de la capacité explicative» (illusion of explanatory depth). Les chercheurs dénotent que ce phénomène est beaucoup plus présent pour les « connaissances explicatives», c’est-à-dire celles qui impliquent le recours à des représentations causales complexes3 .

La vraie nature d’une recherche est donc d’appuyer ses assertions par des arguments probants (Kilbourn, 2006). À partir de la démonstration faite par Toulmin (1969), il apparaît important que les praticiens-chercheurs en pédagogie de l’enseignement supérieur prennent explicitement en considération les modèles théoriques présents dans la littérature (Bordage, 2009). De fait, pour suivre le mouvement proposé par Boyer (1990) et le courant du SoTL, le champ de la pédagogie de l’enseignement supérieur ne peut pas faire l’économie de réaliser et de publier les résultats de recherches menées par les praticiens-chercheurs.

Pour l’enseignant, le statut de «praticien-chercheur» implique avant tout de soutenir sa démarche d’investigation par les écrits scientifiques qui concernent le phénomène qui attire son attention. Ainsi, tout enseignant en contexte d’enseignement supérieur qui, dans la perspective de donner du sens à ce qui se passe autour de lui, se questionne formellement sur ses pratiques d’enseignement et sur l’apprentissage qui en résulte s’inscrit dans une posture de praticien-chercheur. Mais cette posture l’invite également à pousser son questionnement plus loin en conduisant des activités de recherche, entre autres de type «recherche-action» (Catroux, 2002; Lavoie, Marquis et Laurin, 1996 ; Roy et Prévost, 2013).

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Le SoTL

Analyse de la pratique

Appropriation des connaissances

Conception du changement

Implantation du changement

Évaluation du changement

Communication du changement

Exemple de projet SoTL inspiré des travaux de :"Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur." Bélise, Lison & Bédard. Bruxelle. De Boek. 2016.

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Par Étienne VERNET.

Quel type de formation ? Quelles modalités ? Quels objectifs ?

Quel développement ? Quel contexte ? Quelles sont les exigences ? quels atouts et quelles contraintes ?

Pour qui ? Quels profils ?

Qui intervient ?

Quelles informations diffuser ?

Vers qui orienter ces informations ?

Quel plan de communication ?

Quels moyens utiliser pour évaluer le niveau d'atteinte des objectifs ?

Comment interroger les participants et la communauté éducative ?

Quelles évolutions envisager et comment les rendre opérationnelles ?

Comment planifier la mise en place ?

Quel déroulement opérationnel ?

Quelle progression ?

Quelles activités développer ?

Quels supports utilisés ?

Connaissances sur le sujet, les modalités, les outils ?

Quelles sont les ressources ?

Quel modèle de développement ?

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Le SoTL

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Par Étienne VERNET.

Ressources utiles

SoTL, dans : Ressources pédagogiques de l'Université de Laval. Québec

Les cahiers de l'IDIP, le SoTL. Institut de développement et d'innovation pédagogiques. Université de Strasbourg. France.