2-Formation AESH04 comportement

START

Accompagner les élèves en difficultés de comportements

OBJECTIFS

• Approfondir les connaissances à propos des élèves présentant des difficultés de comportement

• Avoir une vision synthétique des facteurs favorisant la réussite de l'inclusion scolaire pour ces élèves.

• Développer des gestes professionnels adaptés aux élèves présentant des difficultés de comportement
  

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Sommaire

Comprendre

Prendre en compte

les difficultés de comportement

les besoins spécifiques

les crises

Gérer

Julie Michel : ce.cpdash04@ac-aix-marseille.fr

Guillaume Ollivier : ce.aideinclusion04@ac-aix-marseille.fr

Comprendre les difficultés de comportement

1. Définitions,description générale
2. Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux
3. TDAH
   

Les mots employés sont importants :

Site CANOPE : Les difficultés à expression comportementales

Pour consulter le site Canopé :

L'inscription est gratuite.

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https://cdn.reseau-canope.fr/medias/plateforme_handicap/difficultes_expression_comportemental_itw_expert.mp3

https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/Cap_ecole_inclusive/difficultes_expression_comportementale_itw_expert.pdf

Définition de l'OMS (Organisation mondiale de la santé)

Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales.

Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la « normalité », mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques

Manifestations

Expression

Causes

Certaines causes peuvent provenir d'une pathologie. Seul un médecin peut poser un diagnostic.

Des causes différentes peuvent produire les mêmes manifestations

https://www.youtube.com/watch?v=5gwx2gMN09U

Représentation de la société et donc de l'école

"Il est mal élevé, mal éduqué. C'est la faute de sa famille !

Les difficultés à expression comportementale n'ont pas forcément comme origine un problème de "carence éducative"

Les données scientifiques des recherches sur le trouble du comportement proposent une nosographie vaste avec des origines multifactorielles. La plus grande partie de la cause, qui est souvent développementale, est liée aussi aux difficultés propres de l’enfant : son impulsivité, sa difficulté à gérer les émotions, points qui s’inscrivent assez tôt dans le développement et qui ne sont finalement pas si sensibles au côté éducatif...

Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifiés: cette assertion est majoritairement partagée en France, cependant, quelques études identifient des facteurs de risque chez les enfants de moins de 3 ans (étude reprise dans un rapport de l’ INSERM).

L’étude de l’ INSERM met en avant des facteurs de risques :

Les éléments corrélés sont d’ordre social : familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas systématique). Le facteur social est prépondérant dans l’émergence de la difficulté comportementale.

Vécu marqué par de nombreuses ruptures: les ruptures de vie (déménagement, naissance de cadets, familles successives, séparation des parents, …) sont fréquentes, mais surtout qu’elles ont été mal ou difficilement accompagnées par l’entourage.

Plus de garçons (6 à 16%) que de filles (2 à 9%) avec des explications diverses: pression sociale et scolaire plus forte sur les garçons, mise en avant en valorisation des comportements d’opposition, voire agressifs chez ces derniers …

• Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifié ;
• Les éléments corrélés sont d’ordre social ;
• Vécu marqué par de nombreuses ruptures;
• Plus de garçons (6 à 16%) que de filles (2 à 9%).

Cette population apparaît en développement quantitatif, pour des raisons sociales notamment ;

• Ces troubles semblent apparaître de plus en plus tôt ;

• Pas nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants ;

• Ils ne sont pas porteurs d’une pathologie « construite » mais ont besoin d’un soutien qui leur permette de s’insérer dans la réalité et l’ordre social.

Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales.

Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la « normalité », mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques

OMS (organisation mondiale de la santé)

Le diagnostic médical de TCC

Exemple de critères diagnostiques du DSM pour le trouble des conduites: Ensemble de conduites, répétitives et persistantes, dans lequel sont bafoués les droits fondamentaux d'autrui ou les normes et règles sociales correspondant à l'âge du sujet, comme en témoigne la présence de trois des critères suivants (ou plus) au cours des 12 derniers mois, et d'au moins un de ces critères au cours des derniers mois :

Agressions envers les personnes ou des animaux :

(1) brutalise, menace ou intimide souvent d'autres personnes

(2) commence souvent les bagarres

(3) a utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui (p. ex., un bâton, une brique, une bouteille cassée, un couteau, une arme à feu)

(4) a fait preuve de cruauté physique envers des personnes

(5) a fait preuve de cruauté physique envers des animaux

(6) a commis un vol en affrontant la victime (p. ex., agression, vol de sac à main, extorsion d'argent, vol à main armée)

(7) a contraint quelqu'un à avoir des relations sexuelles.

Destruction de biens matériels:

(8) a délibérément mis le feu avec l'intention de provoquer des dégâts importants

(9) a délibérément détruit le bien d'autrui (autrement qu'en y mettant le feu)

Fraude ou vol:

(10) a pénétré par effraction dans une maison, un bâtiment ou une voiture appartement à autrui

(11) ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour échapper à des obligations (p. ex., "arnaque" les autres)

(12) a volé des objets d'une certaine valeur sans affronter la victime (p. ex., vol à l'étalage sans destruction ou effraction; contrefaçon)

Violations graves de règles établies:

(13) reste dehors tard la nuit en dépit des interdictions de ses parents, et cela a commencé avant l'âge de 13 ans (14) a fugué et passé la nuit dehors au moins à deux reprises alors qu'il vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugué une seule fois sans rentrer à la maison pendant une longue période)

(15) fait souvent l'école buissonnière, et cela a commencé avant l'âge de 13 ans

La perturbation du comportement entraîne une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel.

Différence entre difficultés de comportement et trouble du comportement

Source : Document Sylvie Castaing, Site internet

Signes à observer...en relation avec leur fréquence

Difficultés d’adaptation au changement
Forte excitation, exubérance
Impulsivité, agitations permanentes, besoins d'activités...
Agressivité de l’élève envers lui-même, ses pairs et/ou les adultes
Destructions, actes de violence
Mise en danger
Intimidation, provocations, insultes et grossièrtés
Refus de toute frustration
Recherche d’attention par des comportements déviants
Refus des règles
Replis, isolement
Rejet de l’échec, de l’erreur
Hypersensibilité (notamment à l’injustice)
...

Les réponses inadaptées de l'entourage (sur-réaction, affirmation d'une position, autoritarisme, manque de reconnaissance...) ont un effet d’aggravation du comportement de l'élève. Elles participent alors à l'escalade et renforcent alors les comportements de défense de l'enfant et/ou des réactions pour être en adéquation avec l'image qu'on se fait de lui (sentiment d'existence)

Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs et sociaux

Source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

Leur passé de ruptures et de rejets les amène souvent :

• à tester l’adulte dans sa capacité à les aimer ;

• à rechercher une indépendance affective et relationnelle.

Recherche surprenante d’adultes sécurisants et structurants :

• La prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitudes de fuite, de rupture, de destruction ;

• D’où une alternance de comportements régressifs et de défis ;

• L’accompagnement est accepté s’il n’est pas (trop) visible.

Peu d’empathie

• Difficulté à se décentrer (se mettre à la place de l’autre) donc à ressentir les émotions de l’autre ;

• Peu de sollicitude envers autrui, impression de détachement émotionnel.

Interprétation erronée des intentions des autres

• Les intentions sont ressenties comme hostiles et menaçantes.

Faiblesse de la variété des modes de réponses

• Leur éventail d’émotions est restreint ;

• Leurs modalités de réponses sont restreintes ;

• Leur réaction est souvent agressive et considérée comme justifiée.

Les sentiments, les affects ne sont pas contenus dans la plupart des situations

• Difficulté à relativiser, prendre du recul ;

• Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives ;

• Actes de destruction contre les autres ou soi-même (automutilation).

Une difficulté à mettre en mots leurs ressentis

• Fonctionnements complexes traversés par de nombreux conflits internes ;

• Expression par le corps ;

• Ou par la parole, dans un vocabulaire restreint.

Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur

Un passé traversé par l’échec scolaire et/ou une mauvaise image renvoyée par leur environnement

• Doute, peur de l’échec, sentiment de ne pas être à la hauteur ;

• Évitement ou tentatives pour retarder le moment de l’apprentissage ;

• Fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant, fuyant ou s’isolant.

Apprendre nécessite de se placer sous la dépendance d’un adulte

• Recevoir des réponses des autres ;

• Accepter des règles, des limites, ce qui est difficile pour ces élèves.

Apprendre implique de remettre en cause ses savoirs, ses certitudes

• Se confronter avec ses insuffisances, ses manques ;

• Abandonner ses certitudes ;

• Accepter d’être déstabilisés par de nouveaux savoirs.

Cette relation des élèves avec des troubles du comportement a été théorisée par Serge Boimare. L’acte d’apprendre implique d'accepter des règles, des limites (règles de grammaires, de maths..), de se confronter avec ses insuffisances, ses manques (on ne sait pas tout) et de passer par des incertitudes, des tâtonnements (des essais, erreurs), c’est donc accepter d'abandonner ses certitudes (et tout nouveau savoir déstabilise les connaissances antérieures), de recevoir des réponses des autres (les enseignants et les générations passées, donc de s’inscrire dans une filiation), c’est être capable de se soumettre.

Apprendre oblige à travailler sur ses représentations

• L’état de leurs savoirs leur permet de comprendre et d’agir, même mal, sur le monde ;

• Leur fonctionnement psychique interne, refoulé (mis en retrait inconsciemment) leur fait peur ;

• Tout nouvel apprentissage risque de remettre en cause cet équilibre psychique, donc est rejeté.

Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle, une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel.

Tout travail intellectuel oblige l’élève à travailler sur ses représentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration (le "tout, tout de suite"), un refus de s'identifier à celui qui sait (qui peut mener à l’affrontement), un besoin de fuite devant tout travail intellectuel (répondre n'importe quoi pour se débarrasser et fuir la question; répondre "mécaniquement" sans réfléchir, refus de rentrer dans l’activité, ou de venir à l’ Ecole).

Affrontement défensif :

Pour ne pas mettre en danger leur désir de toute puissance

Pour ne pas découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui

Pour extérioriser une angoisse, un conflit interne qui ne peut être mis en mots

Pour s’écarter d’un cadre ou d’un fonctionnement institutionnel qui les déprécie

Cet affrontement est un mode de fonctionnement psychique ordinaire qui vise le maintien dans une certaine acceptation de soi

Repli défensif :

Lorsque l’autre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant

• Les représentations négatives de l’entourage, les remarques dépréciatives sont majoritaires ;

• L’enfant a intégré et accepté la vision qu’ont les autres sur lui.

Lorsque l’attaque parait impossible ou non favorable

• La pression de l’environnement lui semble beaucoup plus forte que sa capacité à l’affronter.

Ce fonctionnement social traduit l’intégration par l’enfant des représentations de son entourage, il se ressent incapable de répondre positivement aux sollicitations et/ou il ne se sent pas en mesure de s’opposer. L’isolement, le retrait, le non engagement dans les activités proposées, la passivité sont les marques de ce fonctionnement qui en terme de pronostic de santé mentale, est plus inquiétant qu’un affrontement défensif

… Alors le comportement est passif, soumis, avec des risques de troubles d’anxiété, de comportements dépressifs et de tendances suicidaires.

Ce fonctionnement social traduit l’intégration par l’enfant des représentations de son entourage, il se ressent incapable de répondre positivement aux sollicitations et/ou il ne se sent pas en mesure de s’opposer. L’isolement, le retrait, le non engagement dans les activités proposées, la passivité sont les marques de ce fonctionnement qui en terme de pronostic de santé mentale, est plus inquiétant qu’un affrontement défensif

Une représentation de la loi et de la règle non stabilisée

• Des pratiques éducatives déstabilisantes

• Une construction institutionnelle du rapport à la loi déficiente

Une recherche permanente des limites

• Une difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes

• Une inscription difficile dans un groupe

Trois types de fonctionnement familiaux sont corrélés aux troubles du comportement:

L’élève soit ne connait pas les règles de fonctionnement (qui sont souvent implicites), soit connait les règles mais ne veut pas les suivre, soit vérifie si ces règles sont valables pour tout adulte ou, pour un même adulte, à tous les moments de la journée,.

Cette difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe et dans les apprentissages

Tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse

existentielle

• Une enfance souvent faite de ruptures ou de rejets qu’il souhaite oublier

• Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire

• Une inscription dans une continuité intergénérationnelle difficile ou perturbée

Difficulté à se projeter

• Difficulté à différer

• Conduites à risques

Intolérance à la frustration

• Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant

• Recherche de plaisirs immédiats

Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens, et tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle.

Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant, avec une grande difficulté à différer, à se projeter. Or cette capacité à différer est nécessaire pour la plupart des apprentissages (par exemple, le temps nécessaire pour l’apprentissage de la lecture implique de renvoyer dans un futur lointain, pour l’élève, le plaisir de savoir lire)

Ils expriment une négation du passé et du futur et montrent une difficulté à se projeter, ils vivent uniquement dans l’instant, ce qui les amène à avoir des comportements à risque, en particulier dans l’adolescence.

TDAH : Trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité

Généralement diagnostiqué à l'âge de l'enfance, ce trouble continue très souvent à se manifester à l^'âge adulte.

Il est essentiellement d'origine génétique et neurobiologique.

Il peut-être aggravé par des facteurs psycho-sociaux.

Impulsivité

Hyperactivité motrice

Déficit attentionnel

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

Prendre en compte les besoins spécifiques

Réaction n°1

Réaction n°2

Réaction n°3

Réaction n°4

Réaction n°5

Réaction n°2

Réaction n°1

Réaction n°4

Réaction n°5

Réaction n°3

Comment construire une relation éducative de bonne qualité ?

Dès lors, il convient de s'interroger sur les besoins de ces élèves : quels besoins particuliers ont-ils auxquels les adultes doivent répondre...

Les élèves présentant des difficultés à expression comportementales font partie des élèves à besoin éducatifs particuliers (EBEP)

https://ressources-ecole-inclusive.org/

La pyramide des besoins de Maslow

Source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

https://ressources-ecole-inclusive.org/

Veiller à la sécurité matérielle et répondre aux besoins essentiels

- Veiller au bien-être: hydratation, fatigue, alimentation...

- Etre attentif au rythme de l’enfant

- Bien installer l’élève et veiller à une bonne posture

- Eduquer à la santé

- Respecter les PAI

- Développer des activités permettant d’explorer, de bouger, de découvrir ensemble

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

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La difficulté à se situer dans une histoire, un déroulement temporel, leur situation dans l’ici et maintenant les rend particulièrement sensibles aux incertitudes, à l’inconnu, aux changements. L’organisation spatiale et temporelle est un moyen fort à la fois de réassurance et de réinscription dans une histoire temporelle.

Rassurer l’enfant sur l’avenir :

Les emplois du temps et les horaires sont prévisibles et clairement formulés. L’emploi du temps de ces enfants est souvent particulièrement compliqué (prises en charge diverses et multiples) et ils ont l’impression, faute de repères et de mémoire, d’être manipulés par les adultes, et réagissent. La confection d’un emploi du temps reprenant toutes les activités (même hors scolarité) de la semaine (mercredi, samedis et dimanches compris), adapté à la compréhension de l’élève est ré-assurante et structurante. L’ AESH replace régulièrement l’élève dans cette succession d’activités.

Les changements dans cet emploi du temps sont toujours sujets à inquiétude, mécontentements, et donc réactions. Dans la mesure du possible ils sont anticipés et dans tous les cas expliqués.

Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage, en montrant la succession des tâches qui vont être demandées permet à l’élève effrayé par la complexité ou la longueur de la tâche de s’y engager progressivement.

La fin des activités est un moment propice aux dérives comportementales dues à l’inactivité. Pour les éviter l’ AESH pourra lui proposer des activités qui ne devront pas passer pour un travail supplémentaire.

Rassurer l’enfant sur l’avenir

• Les emplois du temps sont construits, individualisés, complets et compris

• Les horaires sont prévisibles et clairement formulés

Expliquer les changements

• Dans la mesure du possible les anticiper et toujours les expliquer

Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage

• Indiquer la succession des tâches qui vont être demandées

Organiser la fin de l’activité

• Prévoir des activités possibles lorsque le travail est terminé (activités calmantes pour l’élève, lecture avec l’ AESH, …)

Aménager l’emploi du temps

• Pour certains enfants, l’aménagement du cadre temporel peut passer par des temps de scolarisation partiels (cette décision est de la compétence de la CDAPH et est inscrite dans le PPS)

• Pour s’adapter à des temps d’attention limités, la participation à l’activité de la classe peut être réduite (décision de l’enseignant)

Aménager l'espace

Personnaliser les espaces de travail
• Pour des activités précises, selon les besoins
• Espaces d’échanges, de travail individuel…

Organiser l’espace de travail
• Aider l’élève à y placer tous les éléments nécessaires à l‘activité
• Évacuer tout ce qui n’est pas utile à l’activité et pourrait être source de distraction
Réfléchir à la place de l’élève dans la classe
Réfléchir à la place de l’AESH auprès de l’élève

Introduire des moments et des lieux « sas »: avant le passage à l’acte (si on arrive à identifier les éléments annonciateurs), ou après le passage à l’acte, il peut être nécessaire d’isoler l’enfant du groupe. Ce lieu « sas » peut être interne à la classe (chaise avec table dans un coin neutre sans sollicitation , coin bibliothèque …) ou externe (salle non utilisée ou utilisée partiellement, bureau …).

Ce lieu sas peut être utilisé seul (coin individualisé, bibliothèque …) ou accompagné (lieu externe à la classe, bureau du directeur ou du CPE …) selon que l’enfant a juste besoin de s’isoler pour résister à la pression, ou à besoin d’un adulte (l’ AESH) pour l’aider à exprimer ses ressentis, trouver les réponses adéquates, etc

En aucun cas le jeune ne devra être laissé seul ou aller sans accompagnement dans un lieu extérieur à la classe, après ou pendant une crise.

La définition des lieux de sas est une décision qui revient à l’ensemble de la communauté éducative, sous la responsabilité du chef d’établissement et de l’enseignant, elle doit faire l’objet d’une rédaction qui, selon les cas, se trouvera dans le document de mis en œuvre du PPS, dans le projet d’école ou dans le projet d’établissement (problème de responsabilité).

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

Introduire des moments et des lieux « sas »

• Lorsque la tension est trop vive, pour lui permettre de « souffler »

• Y accompagner l’enfant, avant le passage à l’acte si possible

• Lui donner la possibilité d’y recourir à sa guise, sans le transformer en moyen de fuite devant tout apprentissage ou tout effort

• Après un passage à l’acte fort, ce moment doit être accompagné

En aucun cas le jeune ne devra être laissé seul ou aller sans accompagnement dans un lieu extérieur à la classe, après ou pendant une crise.

La définition des lieux de sas est une décision qui revient à l’ensemble de la communauté éducative, sous la responsabilité du chef d’établissement et de l’enseignant, elle doit faire l’objet d’une rédaction qui, selon les cas, se trouvera dans le document de mis en œuvre du PPS, dans le projet d’école ou dans le projet d’établissement (problème de responsabilité).

SECTION 01

Gérer les crises

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

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source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

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file:///C:/Users/Julie%20Michel/Desktop/formation/formations%202020-2021/anim%20digne/extrait%20manon%201.mp4

source : https://ressources-ecole-inclusive.org/

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Conclusion

Comment accompagner un élève présentant des difficultés à expression comportementales ?

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Une place bien pensée pour lui parmi les autres et dans l'espace de la classe

Prévoir des modalités d'adaptations des tâches scolaires

Instaurer des rituels

Identifier la place la plus appropriée.

Fractionner le travail attendu

Mettre en place des routines qui facilitent l'engagement dans la tâche jusqu'à son terme

Un élève « absent », « dans sa bulle », « qui zappe sans cesse », « qui n’écoute pas » est une figure assez courante à l’école. Pour certains de ces élèves, les difficultés d’attention ou de concentration sont telles qu’on en vient à parler de troubles neuro-développementaux.

Comment une AESH peut-elle compenser une distraction fréquente ou une impulsivité marquée ?

L’élève qui ne parvient pas à être attentif est en général en difficulté pour se représenter la tâche demandée : il n’est pas en mesure d’organiser sa
pensée de manière délibérée.

L’AESH doit savoir qu’aider au maintien de l’attention et de la concentration de l’élève équivaut à soutenir son engagement dans l’activité et à agir en ce sens avant qu’il ne trouve plus que des signes d’agitation pour exprimer son désarroi.

Apprendre à regarder, à prendre du temps pour observer

Apprendre à dire une impression, à verbaliser une émotion

Aider l'élève à établir et entretenir des liens

Comment accompagner un élève qui a du mal à communiquer, à être en relation avec l'autre?

L'AESH peut aussi :
– s’appuyer sur un tiers – une marionnette par exemple – pour encourager l’expression de l’imagination…ou pour parler de soi ;
– joindre le geste à la parole pour matérialiser la communication et se servir des écholalies en les reliant au contexte.

Dans cette relation duelle privilégiée, elle :
– propose à l’élève des activités de classement, de tri, d’encastrement, de coloriage visant à l’aider à faire des choix dans un environnement aussi sobre que possible ;
– utilise les savoir-faire, les intérêts, les connaissances de l’élève (son hypermnésie) et même ses routines pour aller plus loin.

Aux côtés d’un élève « mal communiquant », il est essentiel pour elle :
– de joindre le geste à la parole ;
– de recourir à telle ou telle partie du corps, à telle mime ou mimique en fonction de la situation et de l’environnement, ceci pour « matérialiser » la relation.

Bien entendu, tout ce qui pourrait être mis en place
est imaginé en amont de toute intervention, en
concertation avec l’enseignant principal de l’élève.

Alterner temps de travail et temps de repos

aider au maintien de l’attention et de la concentration de l’élève = soutenir son engagement dans l’activité avant qu’il ne trouve plus que des signes d’agitation pour exprimer son désarroi.

Organiser des activités et/ou un sas de décompression

S'appuyer sur des codes, des outils, des signaux élaborés et partagés avec l'élève

Document réaliséà partir de l'ouvrage : AESH et Enseignant - Canopé - Grégoire Cochetel

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Avec l’enseignant, l’AESH identifie la place la plus appropriée pour l’élève en question : a priori loin de la porte ou des fenêtres, à bonne distance d’autres élèves possiblement remuants, et pas nécessairement contre le bureau de l’enseignant, bureau parfois attirant du fait des objets posés dessus ou en raison de l’activité de l’enseignant lorsqu’il y est installé. Il s’agit de limiter au maximum les causes possibles de distraction.

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Dans son accompagnement, lorsqu’il y a débordement,l’AESH veille :
– à pointer l’action qui dérange plutôt que celui ou celle qui l’a commise ;
– à détacher l’action de l’effet produit ou de l’émotion suscitée par celle-ci.
Pour cela, sa proximité lui permet de recourir à des paroles ou à des gestes souvent inutilisables par l’enseignant :
– elle fait dire et/ou décrire à l’élève ce qui est vu, ce qui est ressenti, ce qui doit être fait ;
– elle l’aide à lui faire prendre conscience de ses actes et le fait participer au processus de recherche de solution, de « sortie de crise » ;
– elle cherche à contenir plutôt qu’à éliminer un comportement négatif.

Avec l’élève, l’AESH travaille davantage la réparation que la sanction. Elle reste dans une dynamique positive à son égard, même en de telles circonstances.
Si le comportement de l’élève devient incompatible avec la poursuite des activités de la classe, en accord avec l’enseignant l’AESH va lui laisser la possibilité de s’isoler quelques instants dans un endroit choisi et identifié par l’élève lui-même. La mise à l’écart momentanée de celui-ci est accompagnée par l’enseignant et comprise par tous les élèves. Ce retrait ne doit pas durer : il permet à l’élève accompagné par l’AESH d’essayer de surmonter ce temps de crise,d’évacuer un « trop-plein », de s’éloigner de ce quia pu provoquer le débordement, de se calmer, avant de revenir à sa place parmi les autres élèves. Pour le contenir, l’AESH a recours à des gestes – avec la main,les bras, le corps – qu’elle seule peut accomplir dans ce contexte particulier de bienveillance.

En dehors des moments de manifestation de troubles du comportement, lorsqu’il s’agit par exemple de les évoquer avec l’élève, l’AESH essaie de s’en tenir aux actions qui ont permis de les dépasser, en valorisant ce qu’il a pu réaliser de lui-même pour cela.
Les débordements et les comportements agressifs sont souvent des points de crispation entre partenaires du PPS. Nous proposons ci-dessous un outil invitant l’AESH à repérer les causes de ces agitations - lesquelles sont souvent incompatibles avec l’objectif de réussite
scolaire pour l’élève concerné - pour pouvoir en rendre compte ensuite à l’équipe pédagogique.
Il s’agit de choisir un axe d’observation de l’élève dans une posture où il se trouve en grande difficulté. Cet axe d’observation a pour but de mieux identifier ses difficultés en étudiant de façon fine et détaillée divers registres de son comportement :
– son comportement face à lui-même : comment exprime-t-il ses sentiments, son point de vue ?
comment gère-t-il sa frustration ? est-il dans une posture d’auto-dévalorisation ? assume-t-il tous ses actes ?
– son comportement face au travail scolaire : montre t-il de l’intérêt, de la motivation ? est-il capablede s’auto-évaluer ? fait-il preuve d’organisation ?
termine-t-il son travail dans les délais ? quelles sontses réactions face aux changements ?
– son comportement vis-à-vis de ses pairs : recherche t-il le contact physique, l’exclusivité ? a-t-il une influence sur d’autres ou sur le groupe ? reste-t-il isolé ? comment est-il perçu par les autres ?
– son comportement face à l’adulte : recherche-t-il la relation, l’exclusivité ? comment communique-t-il avec l’adulte ? accepte-t-il l’aide, la remarque ? est-il respectueux face à l’autorité ?
– son comportement selon l’environnement : la classe, la relation duelle, la cour de récréation, le terrain de sport, le temps périscolaire, etc.
La mise en mots de ces éléments d’observation, nécessairement issue d’une prise de recul, peut faciliter la recherche commune de moyens de dépassement de ces situations bloquantes pour l’élève et pour la poursuite de son projet scolaire.

Source : Troubles du comportement en milieu scolaire- RETZ Bruno Egron et Stéphane Sarazin

RESSOURCES

• https://ash-ain.circo.ac-lyon.fr/spip/spip.php?article320

Sites

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• https://ressources-ecole-inclusive.org/les-difficultes-a-expression-comportementale/
  

• https://www.ac-toulouse.fr/guide-reperes-ash-pour-aider-et-accompagner-les-eleves-en-difficulte-de-comportement-en-ariege-122176

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