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Enregistrement du 6 avril

Parcours français

Accessibiliser la production d'écrits

Thibaut SALEM, CPEI & Denis MAUPAS, CPC-ASH

et ECOLE INCLUSIVE

Mercredi 6 avril 2022 - 9h00-11h00

Mercredi 1er juin 2022 - 9h00-11h00

  • comprendre les enjeux cognitifs des apprentissages ciblés
  • Repérer les besoins éducatifs particuliers
  • Anticiper, identifier les gestes professionnels

Produire des écrits aux cycles 1, 2 et 3

3. Rédiger un texte et le réviser...

4. Situations, aménagements, adaptations : focus...

Plan

Objectifs

2. Repères de réflexion école inclusive...

1. Accessibilité...

Accessibiliser la production d'écrits

Mercredi 6 avril 2022

Mercredi 1er juin 2022

Parcours français

et ECOLE INCLUSIVE

5. Vos retours d'expérience...

Temps 1

  • réussite
  • difficulté
  • question

Temps 2

Temps 3

Accessibiliser la production d'écrits

du 7 avril au 26 mai

Temps 2

Expérimentations...

SOMMAIRE

Mercredi 1er juin 2022

Temps 3

Retours d'expérience

  • réussite
  • difficulté
  • question

Mercredi 6 avril 2022

Temps 1

Apports

Emargement

SOMMAIRE

Accessibilité

et

Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA)

SOMMAIRE

Repères de réflexion école inclusive

Quatre préoccupations professionnelles

Hétérogénéité
et gestion de groupe

Engagement dans la tâche, motivation

Structuration :
espace, temps et tâche

Autorégulation,
autonomie de l'élève

  • Comment engager tous les élèves dans les activités de grammaire et de conjugaison ?
  • Comment aider un élève à produire un écrit et à l'améliorer ?
  • Comment permettre à chaque élève de progresser dans l'écriture et la lecture tout en prenant du plaisir ?


  • Comment gérer l'hétérogénéité en production d'écrits ?
  • Comment différencier dans les activités de compréhension et de lecture ?

  • Comment aider les élèves à structurer leur pensée à l'écrit ?
  • Comment travailler le vocabulaire pour favoriser la production d'un oral structuré et enrichi ?
  • Comment formaliser les séances de langage oral ?

  • Comment s'approprier le vocabulaire rencontré dans les lectures ?
  • Quels outils pour améliorer et réviser ses écrits de manière autonome et engagée ?
  • Comment faciliter le réinvestissement du lexique en écriture ?


Source : P. Georges & al. - Commission scolaire de Montréal - Mai 2004

Des besoins des élèves

physiologiques

accomplissement de soi
liberté

sécurité

plaisir

appartenance

estime de soi
pouvoir

L'élève est-il en compétence, en conscience, en contrôle des activités proposées ?

Engagement dans la tâche, motivation

Hétérogénéité
et gestion de groupe

Structuration :
espace, temps et tâche

Autorégulation,
autonomie de l'élève

Préoccupations professionnelles

L'élève gagne-il en compétences, en autonomie, en choix ?

  • confort physique

  • satisfaction à accomplir son travail

  • appartenance au groupe
  • marques d'attention
  • communication fluide

  • potentiel accru
  • autonomie
  • choix possibles

  • confiance

Être...

  • en compétence
  • en conscience
  • en contrôle

Source : Bruno Egron

SOMMAIRE

Observer le fonctionnement de l'élève pour connaître ses besoins

fonctionnement sensori-moteur

fonctionnement psycho-affectif

fonctionnement socio-affectif

fonctionnement cognitif

relation au savoir

fonctionnement instrumental

observer en équipe

observer des faits

observer toutes les causes

observer un fonctionnement cognitif

conditions de vie familiale

  • Analyser brouillons et travaux
  • Observer l'élève en activité
  • dialoguer avec lui à propos de ses stratégies :
- savoirs préalables
- projection
- démarche suivie
- ressenti

  • prise d'informations
  • mobilisation des connaissances
  • mise en œuvre d'inférences
  • anticipation et planification
  • communication des résultats

  • Quelle compréhension l'élève a-t-il du sens de l'activité ?

  • coordination motrice globale
  • motricité fine
  • parler
  • entendre
  • voir

  • estime de soi
  • autonomie affective
  • maîtrise des émotions
  • projection

  • respect des règles de vie
  • avoir des relations conformes aux règles sociales
  • maîtriser son comportement

  • mémoriser
  • s'exprimer et communiquer
  • fatigabilité et attention
  • vitesse d'exécution
  • autonomie
  • orientation dans le temps
  • orientation dans l'espace

  • compréhension du sens de l'école et des apprentissages
  • compréhension du sens de l'activité ; caractère explicite de l'enseignement
  • gestion de la difficulté d'apprendre

  • prise d'informations
  • mobilisation des connaissances
  • mise en œuvre d'inférences
  • anticipation et planification
  • communication des résultats

  • parents
  • partenaires médicaux-sociaux
  • équipe éducative

  • observation d'une pluralité de situations d'apprentissage ; la récurrence des fonctionnements permet d'identifier la cause d'une difficulté
  • dissocier l'observation de l'analyse
  • dissocier l'observation de la représentation préalable que l'on a des sources de difficulté

Attention à une observation majoritairement orientée vers l'environnement familial et le fonctionnement psycho-affectif au détriment d'une observation fine du fonctionnement cognitif.

Comment l'élève traite-t-il une situation sur un plan cognitif ?


Un enfant manque de mémoire... Est-ce une origine organique ? Est-ce un défaut de stratégie ?

C'est l'observation de l'élève dans l'activité (compréhension de la situation, mode d'exploration, outils et stratégies utilisés...) qui permettra d'identifier sources d'erreurs et causes de difficulté.


L'enseignant dispose de trois moyens :


Analyse des travaux et traces de l'élève : intérêt de le faire utiliser des brouillons, d'autoriser et d'utiliser les erreurs (connaissances, erreurs de démarches, de procédures)


Observation de l'élève pendant l'exercice : exploration du document, de la consigne, recours à des aides (dont les pairs), sollicitation de l'adulte, temps de réflexion, retours évaluatifs...


Entretien avec l'enfant, à propos de ses stratégies :

- connaître les savoirs préalables de l'enfant pour résoudre le problème posé (connaissances lexicales pour un travail de lecture...)

- connaître ce qu'il pense faire pour résoudre l'exercice (comment faire pour comprendre un texte...), quelle projection ?

- reconstituer la démarche suivie par l'enfant (explicitation, évocation)

- identifier le ressenti de l'élève face à la tâche et son action (implication sur l'engagement, la motivation)


  • cadre de vie
  • regard des parents sur la scolarité
  • projet parental pour l'enfant

Rédiger un texte
et le réviser

Ecrire, c'est mettre en oeuvre de nombreuses dimensions en interaction

Sources : MDL - Ecrire ensemble - mars 2021
CNESCO - Ecrire et rédiger - Apprentissage de l'écrit
Réseau Canopé, 2021 - Ecrire, un processus complexe

affective

linguistique

graphomotrice

langagière

matérielle

lecturale

cognitive

  • Quel rapport à l'écrit ?

  • Gestion matérielle à accompagner

  • Lecture et écriture : des apprentissages qui se nourrissent mutuellement...

  • Attention et mémoire de travail partagées entre des composantes concurrentes

  • Automatisation vers l’âge de 10 ans
  • Impacte attention et mémoire
  • Impacte qualité de production et orthographe.

  • Oral : principale référence

  • Débutante ou en cours

  • encodage phonographique et orthographique
  • découpage en mots, phrases, paragraphes
  • construction syntaxique,
  • choix lexicaux,
  • ponctuation,
  • concordance des temps...


  • motivation
  • implication

  • connaissance de la forme des lettres
  • contrôle du geste d'écriture, vitesse d'écriture
  • prise de repères spatiaux
  • position du scripteur, tenue de l'outil


Les points rouges indiquent les zones de ralentissement. Source : CNESCO : Jean-Luc Velay

Les recherches montrent que les élèves qui ne maîtrisent pas la graphomotricité produisent des textes de moins bonne qualité ou rencontrent des difficultés en orthographe. Au primaire, plusieurs études ont montré que la vitesse d’écriture impacte, plus que la seule qualité du tracé, la capacité des élèves à produire des textes. De plus, les enfants qui rencontrent des difficultés à écrire les lettres sont aussi ceux qui les reconnaissent le moins bien à la lecture.

Des études ont, en effet, montré qu’un niveau suffisant d’automatisation du geste graphique n’est atteint que vers l’âge de dix ans, et que les performances graphomotrices continuent de se développer encore à l’adolescence.

  • supports
  • outils (répertoires, modèles, frise alphabétique...)

  • acte langagier
  • fonction de l'écrit
  • interactions orales accompagnant l'écriture


L'importance de l'exposition des élèves à des phrases complexes...

L’apprentissage des phrases complexes ne dépend pas seulement de leur difficulté mais aussi de l’expérience que les élèves en ont. Plusieurs recherches ont rapporté des liens significatifs entre la proportion de phrases syntaxiquement complexes produites par les élèves à l’oral et celles qui sont présentes dans les textes ou dans le discours des enseignants de maternelle (par exemple, l’utilisation de la voie passive).

  • lire
  • se relire
  • être lu


LECTURE ET ECRITURE : DES APPRENTISSAGES QUI SE NOURISSENT MUTUELLEMENT...

Les recherches ont montré que la lecture et l’écriture des mots sont étroitement liées, surtout en tout début d’apprentissage. Cette relation entre lecture et écriture fonctionne dans les deux sens : l’apprentissage de l’écriture nourrit celui de la lecture et réciproquement.

Plus précisément, les performances en début d’écriture prédisent les performances ultérieures en lecture. Puis, dans un second temps, une relation réciproque s’installe, où chaque activité vient enrichir l’autre.

Cependant, cette relation est avant tout marquée sur les apprentissages « techniques » de la lecture et de l’écriture. Ainsi, il existe un lien fort entre l’apprentissage de la lecture de mots et l’orthographe, le lien étant plus faible, par exemple, entre la compréhension et la production de textes.

De l’écriture vers la lecture

Des recherches ont montré, du CP au CM2, que plus les élèves rédigent, mieux ils lisent. Il apparaît également que les interventions faisant précocement intervenir l’écriture améliorent la production orthographique des mots, mais aussi la lecture de ceux-ci.

De plus, la compréhension en lecture se voit améliorée lorsque les élèves écrivent à propos de ce qu’ils lisent : rédaction étendue, résumé, prise de notes, élaboration de questions ou réponses.

De la lecture vers l’écriture

Selon les recherches, le déchiffrage des mots permettrait leur mémorisation et celle de leur orthographe, afin qu’ils puissent être utilisés au moment d’écrire. Pour autant, une lecture attentive ne suffit pas pour un certain nombre de mots qui nécessitent un enseignement explicite.

  • mémoire
  • attention partagée
  • praxies...


PASSER DES SAVOIRS AUX SAVOIR-FAIRE...

L’étude des apprentissages conduit à différencier :

  • les savoirs : par exemple, savoir que le pluriel des noms exige la présence d’un « s » final (dans la majorité des cas) ;
  • les savoir-faire : par exemple, accorder effectivement les noms en ajoutant un « s » au pluriel en contexte.

En début d’apprentissage, les novices commettent des erreurs d’omission, même lorsqu’ils connaissent les marques. Ces erreurs ne disparaissent qu’avec l’automatisation par la pratique.

Cependant, si l’attention de l’élève est divertie, des omissions se produisent de nouveau. Avec les élèves les plus jeunes, la difficulté du geste d’écriture peut suffire à capter l’attention et à induire une chute des performances au niveau des accords.

Plus tard, lorsqu’il s’agit d’écrire une phrase sous dictée ou de rédiger, l’attention est partagée entre des composantes concurrentes : copier une phrase, élaborer des idées, accorder les noms, adjectifs et verbes… L’attention et la mémoire temporaire se trouvent captées par la gestion de toutes les composantes, laissant peu de place pour la prise en compte de la seule orthographe.

graphomotricité

orthographe

rédaction

Réduire le coût des procédures
  • Automatiser les traitements par entraînement pour en favoriser la mémorisation...

Quelles interventions pédagogiques ?

  • Entraîner à la planification et à la révision

Ecrire : trois composantes en concurrence

Améliorer la coordination des traitements
en visant la production de textes courts impliquant des exigences (contraintes) quant à la réalisation conceptuelle, linguistique et graphomotrice.

Source : CNESCO - Denis ALAMARGOT, Comment amener les élèves à produire des textes ? - Mars 2018

FILM - ENSEIGNEMENT DE L'ECRITURE AU PRIMAIRE

Attendus de fin de cycle 1

  • reconnaître les lettres de l'alphabet
  • connaître les correspondances entre cursive, scripte et capitale d'imprimerie
  • copier à l'aide d'un clavier

Alphabet

  • participer verbalement à la production d'un écrit
  • savoir qu'on n'écrit pas comme on parle

Production d'écrit

Ecrire

  • écrire son prénom en cursive, sans modèle
  • écrire seul un mot en utilisant les lettre ou groupes de lettres empruntés aux mots connus

Source : Produire des écrits du cycle 1 au cycle 3 - DSDEN Hauts de Seine - avril 2019


Attendus de fin de cycle 2

dans une écriture lisible, un texte d’une dizaine de lignes en respectant la mise en page, la ponctuation, l’orthographe et en soignant la présentation.

Copier ou transcrire

un texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué,

pertinent par rapport à la visée et au destinataire.

Rédiger

Améliorer un texte

notamment son orthographe,

en tenant compte d’indications.

  • Stratégies de copie
  • Traitement de texte

  • Outils
  • Démarche d'écriture guidée, puis autonome

  • Outils et guides de relecture

Source : Ifé - Lire et écrire

Source : Produire des écrits du cycle 1 au cycle 3 - DSDEN Hauts de Seine - avril 2019

  • maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes


  • transcrire un texte avec les correspondances entre diverses écritures des lettres (scripte → cursive)


  • utiliser des stratégies de copie pour dépasser la copie lettre à lettre : prise d’indices, mémorisation de mots ou groupes de mots


  • respecter la mise en page des textes proposés (demandes ou informations adressées aux parents ; synthèses d'activités ; outils de référence ; résumés de leçons ; poèmes et chansons à mémoriser ; anthologie personnelle de textes, etc.)


  • relire pour vérifier la conformité orthographique


  • manier le traitement de texte pour la mise en page de courts textes.

  • identifier les caractéristiques propres à différents genres ou formes de textes


  • mettre en œuvre une démarche d’écriture de textes : trouver et organiser des idées, élaborer des phrases qui s’enchaînent avec cohérence, écrire ces phrases (démarche progressive : d’abord guidée, puis autonome)


  • acquérir quelques connaissances sur la langue : mémoire orthographique des mots, règles d'accord, ponctuation, organisateurs du discours, etc.


  • mobiliser des outils à disposition dans la classe liés à l'étude de la langue (affiches, cahiers, ouvrages, etc.).

  • repérer des dysfonctionnements dans les textes écrits (omissions, incohérences, redites, etc.) pour améliorer son écrit


  • mobiliser des connaissances portant sur le genre d'écrit à produire et sur la langue


  • exercer une vigilance orthographique et mobiliser les acquisitions travaillées lors des leçons de grammaire, d'abord sur des points désignés par le professeur, puis progressivement étendue


  • utiliser des outils aidant à la correction : outils élaborés dans la classe, guide de relecture, etc.

La recherche IFE Lire et écrire fait état d’une activité d’écriture envisagée du côté des enseignants essentiellement comme une activité de copie.


Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l’année, surtout

  • des activités de copie avec modèle (44 min par semaine),
  • de production en encodant soi-même (25 min par semaine),
  • de dictée (22 min par semaine)
  • et de la calligraphie (16 min par semaine).

Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées comme la copie différée, la dictée à l’adulte, la préparation et la révision de son écrit. Concernant l’encodage, on note une évolution sur l’année en termes de volume horaire consacré comme d’unité encodée : on encode plus en fin d’année qu’en début ; on encode davantage les syllabes et de mots en début d’année et on attend la fin de l’année pour encoder des phrases ou des textes et pour ces derniers de façon très minoritaire encore.

CE2

Attendus de fin de cycle 3

formuler, reformuler, expliquer, justifier, argumenter...

Ecrire

pour réfléchir et apprendre

Réécrire

  • à partir de nouvelles consignes
  • pour faire évoluer son texte

Normes d'écriture

à prendre en compte pour formuler, transcrire, réviser...

Dimensions de l'écriture

produire des écrits pour s'approprier les différentes dimensions de l'activité d'écriture

Source : Produire des écrits du cycle 1 au cycle 3 - DSDEN Hauts de Seine - avril 2019

écrire à la main de manière fluide et efficace

Ecrire avec fluidité

CM2

Des pratiques efficaces pour amener les élèves à rédiger

passer par le brouillon

rédiger différents types de textes

préparer à rédiger

retravailler à partir du texte

rédiger à plusieurs

retravailler le texte en binôme

Source : CNESCO - Ecrire et rédiger - Pratiques enseignantes

Stratégies d’utilisation du brouillon : un enseignement direct par l'observation...

Dessin ou carte mentale en amont du texte

Un enseignement explicite...

être lu

Des vertus de l'écriture collaborative...

Réécrire en binôme favorise engagement et amélioration

Une articulation rédaction-EDL bénéfique...

Prendre conscience des besoins du lecteur...

Un enseignement explicite de ces différents genres et de leur structure améliore la qualité des textes produits. Cette appropriation des genres de textes peut notamment être appuyée sur des enseignements disciplinaires.


ECRIRE DANS TOUTES LES DISCIPLINES...

Les élèves de primaire ne font pas intuitivement la différence entre les différentes disciplines et les formes de textes qui leur sont propres : ils peuvent confondre, par exemple, le scientifique et le littéraire. Des temps d’apprentissage doivent être consacrés à ces distinctions afin que les élèves les apprennent et qu’ils soient ensuite capables d’utiliser le vocabulaire, le ton et les formes adaptés.

Une expérimentation a étudié la mise en place d’une séquence en trois temps :

1. faire rédiger un texte d’un genre donné (narratif, argumentatif…)

2. travailler des tâches orthographiques pertinentes dans le cadre de cette production

  • des tâches « différées », portant sur des éléments contenus dans le texte produit ;

  • des tâches « décrochées », portant sur des exercices « traditionnels », hors-contexte.

3. faire écrire un nouveau texte du même genre que le premier.

Ce dispositif a permis, en 6e, une amélioration des résultats des élèves, notamment de ceux qui présentaient le plus de difficultés vis-à-vis de l’orthographe. Les élèves ayant appris à travailler suivant cette organisation effectuent également, en fin d’année, plus de révisions de l’orthographe de leurs textes que les autres élèves.

Des activités préparatoires...

  • recherche d’informations (pour un texte explicatif) ;
  • réflexion collective pour trouver des idées (pour une fiction)
  • notes préparatoires
  • lexique à mobiliser
  • schéma, dessin…

Agir sur le coût cognitif des révisions : enregistrement, schéma, cartes mentales, tableau, dessin permettent d'explorer et de structurer avant d’écrire.

Enseigner de stratégies d’utilisation du brouillon est bénéfique :

  • de façon directe (connaissances pour planifier son texte et pour utiliser le brouillon)
  • à travers l’observation d’un modèle de brouillon.

Une utilisation pertinente du brouillon permet de délester les élèves d’une partie de la tâche au moment de la production finale, et ainsi de se concentrer plus efficacement sur l’orthographe.

source CNESCO


L'écriture collaborative (classe entière, groupe ou binômes) favorise les progrès.

  • mobilisation des connaissances
  • argumentation
  • dictée à l'adulte
  • oral structuré ; construction collective d'une carte mentale
  • ...


Objectifs :

  • échanger et clarifier des points de vue
  • stimuler le plaisir d'écrire
  • susciter l'implication des élèves
  • développer des méthodes d'organisation
  • développer l'autonomie et l'assurance

Être lu et lire pour...

  • prendre conscience de la fluidité et de la façon dont peut être compris un texte
  • mieux comprendre les besoins des lecteurs, et donc améliorer la qualité des textes produits.

Quelle collaboration ?

1. rédiger un premier texte au brouillon

2. réviser le texte individuellement

3. réviser le texte en binôme avec un autre élève

On constate que le temps consacré à une révision en binôme est plus long et profite à une correction fine.

L'accompagnement de l'enseignant est requis.

Faciliter le traitement cognitif par des écrits courts

  • écrit autonome, porteur de sens

  • construction collective de la représentation de l'écrit à rédiger

  • mobilisation de la mémoire : connaissances et compétences ?

  • planification : outiller

PRINCIPES

COMPETENCES VISEES

  • mise en texte : outils et collaboration

  • révision : efficacité du travail en binôme

Sources : EDUSCOL - Français, cycle 2, Ecriture

  • enseignement structuré, explicite, progressif et très régulier

  • Expliciter pour donner du sens aux apprentissages...

  • L'oral au service de l'émergence des idées et de l'élaboration du sens...

Guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1


Source : d'après S.Cèbe et R. Goigoux, Narramus


  • Alphabet conventionnel
  • Sens conventionnel de l’écriture, en lien avec la lecture
  • Forme de l’écrit (lisibilité)

  • Code grapho-phonétique dans son ensemble
  • Morpho-syntaxe conventionnelle (segmentation, unité « mot » et unité « phrase »)
  • Orthographe lexicale (notamment mots-outils)
  • Orthographe grammaticale (notamment code de ponctuation, règles d’accord)
  • Sens et cohérence des contenus (intention d’écriture et enchaînement des idées)
  • Lexique d’usage courant.


GUIDER LA CONCEPTION D'ECRITS DE TRAVAIL...

Objectifs : aider à la mémorisation, traduire un raisonnement


  • Quel type d’écrit ? (structure du texte)
  • Que dois-je écrire ? (sujet / idées liées au sujet)
  • Quelles contraintes ? (liées au type d’écrit et aux consignes)
  • Quels outils ?
  • Que vais-je écrire ? (capacité à prévoir sa phrase, son court texte : de l’oral à l’écrit).

  • Comment écrire le texte prévu en tenant compte de toutes les contraintes ?
  • Choix des mots, syntaxe, orthographe
  • Type de texte, cohérence du texte

On peut parler d’enseignement explicite si les élèves savent :

  • ce qu’ils ont à faire ;
  • ce qu’ils pourront apprendre ;
  • ce qui leur est nécessaire pour réaliser les tâches (stratégie ou procédure à mettre en œuvre) ;
  • ce qui est mobilisable ou à mobiliser en termes de savoirs ;
  • ce qu’ils auront appris.

Des apprentissages à différents niveaux...

  1. L’enseignant explicite aux élèves.
  2. L’élève explique à l’enseignant (« Que faut-il faire ? » et « Comment vas-tu faire ? »)
  3. L’explicitation entre pairs : l’enseignant questionne (« Comment allez-vous faire pour… ? »).

Pour aller plus loin, cliquez ici...

Apprentissage explicite d'une démarche de production d'écrit

UN ATELIER D'ECRITURE RITUALISE : LE "CALENDRIER D'ECRITURE"

Source : Odile Ramis, Sandrine Bazile, Le calendrier d'écriture - Canopé Editions

MISE EN OEUVRE

  • Bénéfices

  • Compétence visée, objectifs

  • Organisation

  • Démarche

  • Déroulement

  • Posture de l'enseignant

  • Evaluation

  • Produire un écrit à sa mesure

  • Désacraliser l'acte d'écrire

  • Développer l'autonomie

  • Des consignes différenciées

  • Mise en commun systématique

  • Rassurer

  • Une analyse collective pour construire un rapport positif à l'écriture

Rôle du rituel d'écriture

  • aide à comprendre que l’écriture note le langage
  • aide à construire la notion du mot
  • conduit à l’épellation et à l’observation des premières régularités
  • favorise la mémorisation des mots de très haute fréquence.


Opérations cognitives en jeu

  • l’élève a une idée, il veut dire quelque chose - représentation initiale
  • l’élève doit trouver comment le dire - mise en mots
  • l’élève doit consigner ce « dire » par l’écrit - écriture


Activité quotidienne ritualisée qui permet :

  • dans un premier temps, de désacraliser l’acte d’écrire et d’amener l’élève à prendre du plaisir à écrire
  • dans un second temps d’aborder le fonctionnement de la langue et de faciliter l’appropriation d’une démarche d’écriture dans le cadre de la production d’écrit long.


Variété des consignes garantissant la motivation et prenant en compte l'hétérogénéité des capacités : chacun peut produire un écrit à sa mesure... Ce calendrier permet également le recours à des temps d'institutionnalisation passés.

COMPÉTENCE VISÉE

Produire des écrits en commençant à s’approprier une démarche.


OBJECTIFS GÉNÉRAUX

  • Se mettre dans une posture d’auteur.
  • Savoir utiliser l’écrit comme moyen d’exprimer sa pensée, ses émotions.
  • Créer une dynamique de classe en partageant des activités communes.


OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE L’ACTIVITÉ DU CALENDRIER D’ÉCRITURE

  • Désacraliser l’acte d’écrire.
  • Développer des automatismes qui permettent de faire progresser les élèves en lecture et en écriture.

Fréquence : tous les matins au moment de l’accueil.


Dispositif

  • un groupe en autonomie en activité d’écrit individuelle ou en collaboration, avec la présence d’élèves « ressource ».
  • l’enseignant accompagne un groupe d’élèves en grande difficulté pour leur offrir un cadre sécurisant et permettre un étayage plus renforcé.


Durée : 30 minutes maximum.


Support d’écriture : cahier spécifique (petit format, feuilles unies) sécurisant.

  • Sujet d’écriture annoncé la veille pour amorcer un étayage en amont et permettre aux élèves « ressource » d’accéder à leur première fonction : « Reformuler la consigne aux autres ».


  • Le jour J, la consigne est affichée au tableau, avec un support différencié si nécessaire.


  • Les consignes sont liées aux centres d’intérêt des élèves, à la vie de la classe, aux évènements de l’année et suivent les différentes progressions des domaines enseignés.

De la différenciation...

  • Recours à un support visuel en différenciation

  • Consigne évolutive

  • Degré de formalisation

  • Consignes simplifiées


  • Les jeux d’écriture sont des consignes privilégiées qui amènent les élèves à développer différentes stratégies d’écriture. Cette activité d’écrit court permet d’aborder différentes formes d’écrit et de développer leur créativité.

Temps d’écriture

  • L’objectif prioritaire est d’écrire.
  • Ecrit individuel ou en collaboration.
  • Supports d’aide disponibles : alléger des contraintes qu’implique l’acte d’écrire.
  • Les élèves « ressource » développent leurs capacités métacognitives en accompagnant les élèves qui en ont besoin.


Révision immédiate pour certains élèves

  • PAR UNE PHASE DE RELECTURE INDIVIDUELLE - Révision rapide et ponctuelle avant sollicitation de l’enseignante.

  • PAR L’ACCÈS AUX MULTIMÉDIAS - Correction et mise en norme de l'écrit via le traitement de texte.


Mise en commun systématique

  • consigne reformulée (phase de métacognition) ; les élèves volontaires partagent leur production. Le groupe pourra valider ou invalider la proposition de l’élève en s’appuyant sur les critères de réussites.
  • focale sur une ou deux productions porteuses d’intérêt afin d’en faire une analyse de fond et de valoriser le travail de l’élève.

  • amorçage de nouvelles notions d’étude de la langue ; réactivation de certaines notions ; développement de l’imaginaire et de la créativité.

  • Accompagner le groupe d’élèves en grande difficulté : étayage spécifique, organisation des idées à l’oral, dictée à l’adulte, méthodologie dans l’encodage d’un mot, d’une phrase.


  • Valoriser l’implication des élèves.


  • Rassurer, aider ponctuellement les élèves en cas de blocage.

L’évaluation peut être :


Quantitative

  • Est-ce que tout le monde écrit ?
  • Est-ce que tout le monde ose lire sa production ?
  • Étoffement des écrits.


Qualitative

  • Contrainte respectée?
  • Mener seul(e) sa production?
  • Transfert de certaines notions d’étude de la langue sur ma production.
  • Développement de la créativité.
  • Utilisation d’une grille d’évolution de l’écriture inspirée de celle d’E. Ferreiro, puis enrichie par J. Fijalkow pour évaluer de manière formelle les écrits d’un point de vue linguistique.




Formative

Lors des moments d’activité des élèves et des retours collectifs.


Analyse collective


Auto-évaluative (côté élève)

  • Phase de relecture.

  • Utilisation régulière du traitement de texte.

Des gestes professionnels spécifiques

Ressources

Langue

Allègement de la tâche

Engagement dans la tâche, motivation

Hétérogénéité
et gestion de groupe

Structuration :
espace, temps et tâche

Autorégulation,
autonomie de l'élève

Préoccupations professionnelles

  • construction et accompagnement

  • mettre en oeuvre le découpage de la chaîne orale

  • aider à l'accès direct des mots écrits du répertoire

  • contrôle et régulation soutenus

  • allègement

Accompagnement
de l'autorégulation

Enseignement explicite d'une démarche de production d'écrit

Les ressources permettent aux élèves de se décharger cognitivement pour gagner en autonomie. Elles montrent une articulation du travail sur la langue et sur l'écriture...


Des outils fonctionnels à disposition pour écrire, lire, étudier la langue.

Etiquettes mobiles

Banque d'images issue de la littérature

Personnages, lieux, objets

Référents de lecture

Affichages correspondant à la progression suivie par la méthode de lecture

Banque de mots

Utilisée pour l'étude de la langue et la production d'écrits


vocabulaire qui pourrait être augmenté d'une illustration, sur une même face ou en recto-verso

Porte-vues individuels, en fonction des besoins des élèves...




Mettre en oeuvre le découpage de la chaîne orale


Aide à la segmentation et à l'assemblage (voie indirecte)

Aider à l'accès direct aux mots écrits du répertoire


Faire appel au répertoire mental de mots écrits (voie directe) : les élèves mémorisent des mots qu’ils vont ensuite être capables d’écrire sans faire appel au découpage de la chaîne orale – parfois, l’aide va jusqu’à la référence à un modèle.


Lever le coût de l'écriture...


Contrôle et régulation soutenus

Contrôle pris en charge par l'enseignant au cours de temps collectifs

Allègement de la tâche

Mots offerts, matérialisation de la segmentation...

Dictée à l'adulte...


Résolution de problème, différenciation : un outillage à destination des élèves les plus en difficulté est construit par le collectif classe.


Enseignement explicite d'une démarche de production d'écrit

passer par le brouillon

préparer à rédiger

rédiger à plusieurs

retravailler le texte en binôme

être lu

Les écrits longs

  • enseignement structuré, explicite, progressif et très régulier

  • Expliciter pour donner du sens aux apprentissages...

Un support guidant, ajusté... Des informations en nombre limité qui constituent une aide...


Des supports guidants, ajustés...




On peut parler d’enseignement explicite si les élèves savent :

  • ce qu’ils ont à faire ;
  • ce qu’ils pourront apprendre ;
  • ce qui leur est nécessaire pour réaliser les tâches (stratégie ou procédure à mettre en œuvre) ;
  • ce qui est mobilisable ou à mobiliser en termes de savoirs ;
  • ce qu’ils auront appris.

Des apprentissages à différents niveaux...

  1. L’enseignant explicite aux élèves.
  2. L’élève explique à l’enseignant (« Que faut-il faire ? » et « Comment vas-tu faire ? »)
  3. L’explicitation entre pairs : l’enseignant questionne (« Comment allez-vous faire pour… ? »).

Pour aller plus loin, cliquez ici...

Quelle collaboration ?

1. rédiger un premier texte au brouillon

2. réviser le texte individuellement

3. réviser le texte en binôme avec un autre élève

On constate que le temps consacré à une révision en binôme est plus long et profite à une correction fine.

L'accompagnement de l'enseignant est requis

L'écriture collaborative (classe entière, groupe ou binômes) favorise les progrès.

  • mobilisation des connaissances
  • argumentation
  • dictée à l'adulte
  • oral structuré ; construction collective carte mentale
  • ...


Objectifs :

  • échanger et clarifier des points de vue
  • stimuler le plaisir d'écrire
  • susciter l'implication des élèves
  • développer des méthodes d'organisation
  • développer l'autonomie et l'assurance

Des activités préparatoires...

  • recherche d’informations (pour un texte explicatif) ;
  • réflexion collective pour trouver des idées (pour une fiction)
  • notes préparatoires
  • lexique à mobiliser
  • schéma, dessin…

Agir sur le coût cognitif des révisions : enregistrement, schéma, cartes mentales, tableau, dessin permettent d'explorer et de structurer avant d’écrire.

Être lu et lire pour...

  • prendre conscience de la fluidité et de la façon dont peut être compris un texte
  • mieux comprendre les besoins des lecteurs, et donc d’améliorer la qualité des textes produits.

Enseigner de stratégies d’utilisation du brouillon est bénéfique :

  • de façon directe (connaissances pour planifier son texte et pour utiliser le brouillon)
  • à travers l’observation d’un modèle de brouillon.

Une utilisation pertinente du brouillon permet de délester les élèves d’une partie de la tâche au moment de la production finale, et ainsi de se concentrer plus efficacement sur l’orthographe.

source CNESCO


SOMMAIRE

Focus

Construire la communication expressive - Elèves avec TSA

Cycles 1 à 3

Pour aller plus loin...

FOCUS 1

  • Niveaux : MS-GS
  • Objectif : participer verbalement à la production d'un écrit
  • Modalité : enseignement structuré quotidien du vocabulaire

  • Besoins - soutenir la récupération en mémoire des représentations mentales - concrétiser l'implicite
  • Adaptation : texte en images



Enseignement structuré du vocabulaire : objets, images, vidéos, mots

"farine" - Vocabulaire de Roule Galette

Support de mémoire externe : au recto l'image / au verso, le mot

Ces cartes détachables permettent une consolidation de la mémorisation. Elles permettent des jeux d'identification des mots en globale...



Cognition incarnée : favoriser l'encodage (mémoire)

Cognition incarnée

Cognition incarnée



Développer la représentation mentale par des textes documentaires...

Clarté de l'information visuelle : dissocier le décors des personnages, objets...

Faciliter la lecture d'image...


Cibler le vocabulaire ; proposer une réécriture du texte...



Construire une maquette pour favoriser la mise en scène...

Interpréter, incarner un personnage visuel à l'appui

Comprendre l'implicite...

Evaluer, lever les implicites... Les anaphores




Traduire le texte en images pour favoriser compréhension et mémorisation...

Associer les langages visuels. Proposer un référent visuel pour deux mots ? A réfléchir...






Accessibiliser la production d'écrit - Elève avec TSA

  • Niveau : CP
  • Objectif : rédiger une phrase
  • Modalité : composer une phase avec des cartes image-mot, avant de la copier
  • Besoins - concrétiser planification, énonciation et révision - accéder à l'écriture cursive

Cycle 2

Pour aller plus loin...

FOCUS 2


Source : "Le chemin vers l'inclusion", Film



Construire le sens pas à pas...

Planification : manipuler les mots...



Accessibiliser la production d'écrit - Elève dysorthographique

  • Niveau : GS au lycée
  • Objectif : rédiger une phrase en allégeant l'encodage
  • Modalité : utlisation d'un enregisteur vocal ou d'une dictée vocale
  • Besoin : alléger l'encodage

Cycles 1, 2, 3

Pour aller plus loin...

FOCUS 3

Dictée vocale
Windows

Dictée vocale
google


Planifier un rappel de récit en maternelle...

Cycles 1

Pour aller plus loin...

FOCUS 4

  • Niveaux : MS-GS
  • Objectif : participer verbalement à la production d'un écrit (évaluation)
  • Modalité : dessiner pour mener un rappel de récit

  • Besoins - soutenir la récupération en mémoire des représentations mentales

Source : Eduscol



Enseignement structuré du vocabulaire en MS-GS...

Evaluation du vocabulaire utilisé lors de rappels de récit...

Enseignement structuré du vocabulaire - Extrait d'une banque d'images pour les verbes...

Ecrits courts - Un "calendrier d'écriture"

  • Niveau : cycle 2
  • Objectif : rédiger chaque jour
  • modalités : structurer temps et espace, focale sur la rédaction
  • Besoin : engagement dans la tâche, motivation

Cycle 2

FOCUS 5

Un support d'écriture sans lignage...

Autorégulation de l'élève

  • Objectif : réviser un texte
  • modalité : conception collective des outils de révision
  • Besoin : clarification et planification de la tâche, soutenir la mémoire de travail

Cycles 1, 2, 3

FOCUS 6


Des cartes concept pour faciliter énonciation et planification...



Concrétiser les étapes de correction...

Des visuels en point d'appui...



Commande à l'adulte

Cycles 1, 2, 3

Pour aller plus loin...

FOCUS 7

Niveau : PS au lycée
Objectif : planifier et améliorer un texte

Modalités :
- Les élèves planifient un texte en rédigeant un cahier des chargres pour des adultes
- Ecriture de textes par les adultes
- Lecture critique par les élèves
- Réécriture par l'adulte ou les élèves

Besoins:
- Soutenir la récupération en mémoire des représentations mentales
- Concrétiser l'implicite

Adaptation :
Dictée à l'adulte du cahier des charges

Les 5 postures de correction de Pilorgé (2010)

  • Niveau : GS au lycée
  • Objectif : Passer d'une posture de correction à l'autre
  • Modalité : Essayer d'analyser la même production d'écrit avec des postures différentes

Cycles 1, 2, 3

Pour aller plus loin...

FOCUS 8

Cercle de partage

  • Niveau : GP au lycée
  • Objectif : Lire son texte à des pairs pour l'améliorer
  • Modalité : L'élève lit son texte à 1,2 ou 3 camarades qui doivent en retour lui exprimer leurs émotions et ce qu'ils ont apprécié.
  • Besoin : Etre motivé par des lecteurs bienveillants: sentiment d'appartenance et de maîtrise

Cycles 1, 2, 3

Pour aller plus loin...

FOCUS 9

Atelier d'écriture

  • Niveau : GP au lycée
  • Objectif : Ecrire en répondant à une consigne d'écriture puis lire son texte à haute voix à la classe
  • Modalité :
    - L'enseignant(e) écrit aussi un texte en amont et le lira
    - Evaluation positive

  • Besoin : Avoir du plaisir à écrire et à partager son texte

Cycles 1, 2, 3

Pour aller plus loin...

FOCUS 10

SOMMAIRE

Synthèse

Engagement dans la tâche, motivation

Hétérogénéité
et gestion de groupe

Structuration :
espace, temps et tâche

Autorégulation,
autonomie de l'élève

Préoccupations professionnelles

Enseignement explicite d'une démarche

Etayage (environnement ressource, permettant régulation de l'élève et gain en autonomie)

Régularité et stabilité des situations ; sécurisation

Collaboration autour de situations problème

Possibilité, pour l'élève, d'un entraînement à sa mesure

Trame de retour d'expérience

Power Point

Mon nuage

ou

SOMMAIRE

Ressources...

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