Programme

Prise en charge des troubles dys dans un établissement

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Jeudi 7 avril 2022

Matin

1. Principes de l'école inclusive

2. Comprendre les troubles spécifiques du langage et des apprentissages - TSLA

Après-midi

3. Le repérage possible

4. Apports sur les dispositifs de scolarisation

Sources

Action et réflexion à partir des travaux de :

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https://web.ac-reims.fr/dsden10/DYS/

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La loi de 2005
une double origine du handicap : personnelle et environnementale

La compensation

L'accessibilité

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La loi du 8 juillet 2013

La loi de juillet 2019

Elle réaffirme "la nécessité d'inclure tous les enfants dans l'enseignement ordinaire et impose au système éducatif de s'adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves"

Il s'agit de pointer les besoins des élèves et de chercher les réponses adéquates

Elle réaffirme "la nécessité d'inclure tous les enfants dans l'enseignement ordinaire et impose au système éducatif de s'adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves"

Il s'agit de pointer les besoins des élèves et de chercher les réponses adéquates

dite pour "une école de la confiance" souligne la nécessité "d'assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers"

Création de services départementaux dédiés à l'école inclusive, pôles inclusifs d'accompagnement personnalisé (PIAL)

• Une société qui s'adapte aux différences de la personne, qui va au devant de ses besoins afin de lui donner toutes les chances de réussite dans la vie.
• Elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu.
• Le but ultime de la société inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale.

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Contexte : une société inclusive

A réaliser individuellement en 5 minutes

Déterminez et notez, en vous plaçant à l'échelle de l'équipe éducative, en tant que AESH, AE, enseignant/formateur, CPE

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• Troubles cognitifs, affectant le développement de l’enfant

• Dysfonctionnements isolés d’une fonction cognitive, sans déficience intellectuelle globale

• Fonctions cognitives : fonctions spécialisées dans une ou plusieurs des tâches du traitement de l’information

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Les fonctions cognitives

Motricité

Relations sociales

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En fonction des tâches scolaires, l’élève mobilise un éventail de fonctions cognitives (de façon quasi-simultanée)

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Rémi SAMIER, Sylvie JACQUES, Pédagogie et neuropsychologie : quelles stratégies pour les enseignants ? 2016

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Un élève avec un trouble spécifique des apprentissages présente une altération, un dysfonctionnement d’une ou de plusieurs fonctions cognitives.

L’analyse des dysfonctionnements cognitifs est essentielle pour mettre en place des adaptations pédagogiques.

Troubles Dys : troubles neuro-développementaux

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Troubles de l'apprentissage

- Dyslexies : lecture

- Dysorthographie : orthographe

- Dyscalculie : calcul

Troubles moteurs

- Dyspraxie : coordination motrices

- Dysgraphie : graphisme, écriture

Troubles de la communication

- Dysphasies : langage oral, parole

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Pas de cause sensorielle
Pas de carence grave

Troubles sévères et durables

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Diagnostic médical

-Bilan orthophonique
-Bilan psychomoteur
(-Bilan psychologique)

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Dyslexie

Dyspraxie

Dysgraphie

TDAH

Troubles spécifiques du langage et des apprentissages

Dysphasie

Dysorthographie

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Trouble de l'acquisition et de l'automatisation du langage écrit

Trouble de la conception, de la programmation et de la réalisation des gestes, avec ou sans une composante visuo-spatiale

Trouble de l'acquisition et de l'automatisation du geste graphique

Trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité

Trouble de l'acquisition et de l'automatisation du langage oral

Trouble de l'acquisition et de l'automatisation de l'orthographe

Trouble de l'acquisition des compétences numériques et des habiletés mathématiques

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L'origine des troubles

Les chercheurs dans un large consensus reconaissent des causes multifactorielles

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En étudiant, grâce à des IRM, le fonctionnement du cerveau chez des personnes dyslexiques les chercheurs ont mis en évidence des désordre neuronaux dans les aires cérébrales de la lecture, celles qui mettent en en relation le canal visuel au langage parlé. Les chercheurs évoquent une hypoactivité de l'hémisphère gauche du cerveau et, par conséquent, asymétrie cérébrale fonctionnelle

Source : Ducos-Filippi, I. (2021). Accompagner les élèves dys, c’est possible ! : Mon compagnon quotidien pour une école inclusive. ESF sciences humaines.

Dans la dyslexie par exemple, "cinq gènes de prédisposition ont été identifiés. Ils sont impliqués dans la migration neuronale. Cela signifie qu'au cours du développement fœtale, certaines neurones "ratent" leur cible finale, la dépassant pour aller se nicher dans d'autres aires du cerveau.

Sources :

https://www.inserm.fr/dossier/troubles-specifiques-apprentissages/

Ducos-Filippi, I. (2021). Accompagner les élèves dys, c’est possible ! : Mon compagnon quotidien pour une école inclusive. ESF sciences humaines.

Qui diagnostique ?

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L'accompagnement des élèves dys

La connaissance des troubles

Acquérir un bagage théorique, même à minima, est fondamental pour comprendre

L'accompagenement collectif

Le travail en équipe est l'une des clés pour améliorer la scolarité des jeunes

L'aspect pédagogique de l'accompagnement

Observer les difficultés rencontrées par les élèves mais aussi leur point d'appui

3 facteurs incontournables

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D'une part, où se situent les difficultés des élèves et leurs besoins en termes de pédagogie et, d'autres part, comment mettre en œuvre les gestes professionnels et les adaptations, propices aux progrès et à la réussite.

Approche qui porte autant sur des gestes précis de remédiation et d'adaptation que sur la vigilance concernant l'estime de soi et la motivation

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DYSLEXIE / DYSORTHOGRAPHIE

• La dyslexie est un déficit de la conscience phonologique qui se manifeste par une difficulté à manipuler les sons qui composent les mots.

• La dyslexie est le plus souvent associée à la dysorthographie, la seconde étant l'expression de la première quand l'élève écrit.
  Difficulté sévère de l'automatisation des règles d’orthographe.

• Les mécanismes fondamentaux du langage écrit sont atteints dans leur structure même, souvent à la fois dans le versant compréhension et parfois dans le versant expression
  

Difficulté à lire, à décoder un texte, à orthographier mais aussi à acquérir du vocabulaire, à utiliser le langage et à structurer ses idées

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« La dyslexie est un trouble spécifique, durable et persistant de l’acquisition du langage écrit apparaissant chez un enfant d’intelligence normale (évaluée par des épreuves non verbales), dans un environnement scolaire adéquat, et ne présentant par ailleurs aucun trouble sensoriel, émotionnel, ni déficit socioculturel majeur.»

Définition de l’Organisation mondiale de la santé (OMS).

La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques.

Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est dû à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace.

Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

DYSLEXIE / DYSORTHOGRAPHIE - Diagnostic

De façon générale, il existe un consensus pour évoquer une dyslexie si l’enfant présente :
un décalage de deux années scolaires (ou plus) dans ses apprentissages en lecture/écriture, évalués avec épreuves étalonnées (permet d’objectiver ce trouble).

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Le diagnostic de dyslexie repose sur des critères d’exclusion afin d’éliminer des causes cognitives, sensorielles, affectives ou environnementales aux difficultés de lecture et sur la mise en évidence d’une discordance entre les performances aux épreuves évaluant les processus de lecture et celles évaluant les capacités intellectuelles globales.

Retards et troubles de la lecture en fin de CE2

Guillemette Pouget – Cognisciences LSE

Les 3 types de dyslexie

phonologique, de surface, visuo-attentionelle

Voie d’assemblage ou indirecte : médiation phonologique

Représentation orthoraphique / écrit

Représentation phonologique / son

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+ info

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phonologique

de surface

La plus fréquente, dans 60 % des situations. L'élève ne parvient pas à se représenter, mémoriser, manipuler les sons

Touche entre 10 et 30 % des élèves dyslexiques. Porte sur la voie lexicale de lecture. L'élève ne parvient pas à reconnaître visuellement la "silhouette" des mots.

visuo-attentionnelle

Forme plus rare. L'atteinte se situe au niveau du système d'analyse ou de reconnaissance visuelle entraînant des erreurs de segmentation, des sauts de mots, de ligne, un mauvais balayage oculaire, des retours en arrière et une détérioration au fil de la lecture

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Déficit au niveau des règles de conversion phonème-graphème

ex : "chein" au lieu de "chien"

"cassette" au lieu de "casquette"

Propension à lexicaliser des non-mots

ex : "blufipin"

L'élève déchiffre avec effort, lentement, lettre après lettre. Il bute sur les mots irréguliers comme "monsieur", "chorale"

DYSLEXIE

• les élèves peinent à lire
  
• la lecture est souvent lente, laborieuse
• elle comporte de nombreuses erreurs
• les élèves éprouvent des difficultés de mémorisation et de compréhension
  

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DYSORTHOGRAPHIE

• Fréquentes fautes d'usage
  
• Difficulté à consolider un stock orthographique stable
  
• Erreurs d'application de règles grammaticales
  
• Nombreuses ratures
  

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Dans la peau d'un dyslexique - dysorthographique

Dysorthographie - exercice

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La lumière arrivant sur terre, provenant du soleil ou de la lune, met un temps qui dépend de la distance parcourue.

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Dysgraphie

Difficulté pathologique dans la réalisation de l’écriture manuelle

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Lorsqu'il écrit, l'élève se focalise sur l'écriture (tâche du bas niveau), au dépens des activités d'apprentissage de haut niveau : associer, hiérarchiser, mémoriser, déduire, participer ...

La dysgraphie se traduit par des anomalies de la conduite du trait dans l'écriture, entraînant des malformations de lettres, le non-respect de la ligne, des irrégularités d'espacement entre les lettres et les mots.

Diagnostiqué à partir de 7/8 ans

Conséquences

• Les écrits, incomplets et souvent illisibles ne sont pas utilisables pour réviser, apprendre.
• Les contrôles écrits, les exercices écrits ne reflètent ni le travail de l’enfant, ni sa maîtrise des savoirs.
• L’entraînement à la copie n’améliore pas les performances, il a même l’effet contraire. Cet entraînement est fatigant et démotivant et il ancre encore plus l’élève dans son handicap.

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DYSPRAXIE

• Trouble qui touche les gestes et l'orientation dans l'espace
• L'élève dyspraxique ne peut ni organiser ni réaliser des gestes qu'il a pourtant conçus correctement : toutes ses réalisations motrices ou graphiques sont gauches, lentes, brouillonnes

Trouble qui altère l'acquisition, la planification et l'automatisation des gestes volontaires, orientés vers un but (praxies)

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Dans la peau d'un élève dyspraxique

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Conséquences sur les apprentissages

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DYSPHASIE

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Source : Ducos-Filippi, I. (2021). Accompagner les élèves dys, c’est possible ! : Mon compagnon quotidien pour une école inclusive. ESF sciences humaines, p.34

Conséquences

Les difficultés induites par un trouble de la communication et la compréhension sont nombreuses, l'élève est en difficultés dans toutes les disciplines, il ne peut pas être autonome.

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DYSCALCULIE

• Retard hors normes dans la mise en place de la numération et des habiletés arithmétiques
  
  

• Trouble étudié récemment,
• Souvent associée aux autres troubles
• (langage, lecture, attention, troubles visuo-spatiaux)
• Idem filles / garçons
• Estime de soi
• Angoisse des maths, phobie des chiffres
• Conséquences durables

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Dysfonctionnement dans les domaines :

– de la construction du nombre : analogique, verbal, visuel
– des opérations
– des concepts fondamentaux
– de la résolution de problèmes

Conséquences

- Formes des chiffres ;
- Substitution de chiffres ;
- Position des chiffres dans les nombres :

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L'élève dyscalculique est en difficulté à chaque fois qu'il rencontre des nombres, par exemple :

- en français, trouver le siècle d'un auteur à partir de son année de naissance

- en histoire avec la chronologie des événements

- en géographie avec les échelles

- en EPS quand il faut compter les passes, estimer une distance

TDAH

Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité

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Trois types de TDAH

les trois symtômes principaux s'associent différemment

Type 2

inattention prédominante : l'élève (surtout) la fille démontre principalement des problèmes attentionnels mais n'est pas particulièrement agité ou impulsif. En l'absence d'un diagnostic on pense plutôt à un manque de motivation, d'intérêt et de travail

Type 3

TDAH mixte : l'élève (surtout le garçon) combine les trois symptômes. Il est à la fois hyperactif, impulsif et éprouve des difficultés attentionnelles. L'élève est en échec. L'équipe éducative est sollicitée assez rapidement

Type 1

hyperactif-impulsif : l'élève (surtout le garçon) est principalement hyperactif et impulsif mais l'inattention n'est pas prédominante. Tant que le diagnostic n'est pas établi, cet enfant est souvent considéré comme perturbateur

Origine et prise en charge médicale du TDAH

les scientifiques ont mis en évidence un déséquilibre de deux neurotransmetteurs - la dopamine et la noradrénaline - ce qui entraîne un dysfonctionnement du cortex préfrontal, là où siègent les fonctions exécutives.

Cette anomalie provoque une dissonance, une dysharmonie entre l'âge réel de la personne et ses capacités exécutives (manifestation d'un comportement immature qui ne nous semble pas en rapport avec l'âge)

Au vu de l'origine du TDAH et de ses conséquences dans la vie quotienne la Haute Autorité de Santé évoque la nécessité d'une double approche du patient, à la fois pharmacothérapeutique et psychothérapeutique

https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2015-02/tdah_synthese.pdf

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Points essentiels

La vulnérabilité psychosociale

Des profils d'élèves variés

Attention à la double tâche

Des troubles et non des difficultés ponctuelles

Des apprentissages non automatisés

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Des dispositifs pour les élèves / apprentis à besoins éducatifs particuliers

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Des dispositifs pour les élèves à besoins particuliers

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Des projets de scolarisation adaptés

Objectifs

+ info

+ info

Le PAP

Projet personnalisé de scolarisation

Le PPS

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Prendre en compte les aménagements nécessaires dans le cadre de projets adaptés

Le contrat aménagé

Le PPRE

Le PAI

Dispositif interne à l’établissement

"Pour les élèves dont les difficultés scolaires durables sont la conséquence d’un trouble des apprentissages"

Dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle.

Dispositif relevant de la MDPH

(maison départementale des personnes handicapées)

Traite des aspects de la vie scolaire

Concerne l’aménagement de la scolarité et les aménagements pédagogiques, l’orientation, les mesures d’accompagnement, l’attribution de matériel ou d’aides humaines (AESH)

Le contrat est dit « aménagé » lorsqu’il concerne un apprenti en situation de handicap.

Ce contrat de travail de type particulier engage trois partenaires :

- l’employeur,

- l’apprenti en situation de handicap

- le centre de formation pour apprentis (CFA).

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Le plan d'accompagnement personnalisé : PAP

Focus sur

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Le Plan d’Accompagnement Personnalisé-1

Il doit répondre aux besoins constatés des élèves présentant des troubles des apprentissages lorsque la situation ne nécessite pas de solliciter la MDPH pour la mise en place de dispositifs relevant du droit spécifique.

Il est proposé aux élèves dont les besoins nécessitent un accompagnement

Il est élaboré à partir d’un document type qui doit être utilisé au sein des établissements scolaires afin de faciliter :
- l’homogénéité des pratiques académiques ;
- la continuité et le suivi des aménagements, notamment pour les élèves qui seraient amenés à changer d’établissement.

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Ce document présente la situation de l’élève, les aménagements et

mesures pédagogiques adaptés à mettre en œuvre pour répondre à

ses besoins spécifiques.

Réactualisé et enrichi tous les ans, il suit l’élève tout au long de sa scolarité,

tant qu’il bénéficie du PAP.

Le PAP peut être proposé par les enseignants ou demandé par la famille, à tout moment de la scolarité dans ce dernier cas. Sa mise en place fait suite à un examen des troubles par le médecin scolaire ou par le médecin qui suit l’enfant et, le cas échéant, à des bilans psychologiques et paramédicaux de l’élève

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Le Plan d’Accompagnement Personnalisé-2

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Le projet personnalisé de scolarisation : PPS

Focus sur

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Prise en charge d’un élève en situation de handicap au sein de l’établissement : démarches

1ère situation

● Le proviseur réunit l’équipe 
éducative qui procède à l’ analyse de la situation scolaire de l’élève.

● Il demande aux parents de prendre contact avec la MDPH.

● Il transmet les coordonnées de 
l’enseignant référent qui pourra 
accompagner la famille dans sa démarche.

● Une première réunion PPS est mise en place. Les informations relatives à sa situation scolaire recueillies dans le document (GEVA-Sco première demande)

● La famille a saisi préalablement la
« Maison Départementale de la Personne Handicapée ».

● Une Équipe de Suivi de la Scolarisation (ESS) évalue les besoins de l’enfant en situation scolaire au moins une fois par an.

● L’enseignant référent transcrit les informations recueillies au cours de cette réunion dans le document intitulé « guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco réexamen) et les transmet à l’équipe plurisidiciplinaire de la MDPH

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Texte de référence :

Arrêté du 6 février 2015 relatif au document formalisant le projet personnalisé de scolarisation

Un guide : les informations relatives à la situation scolaire de l’apprenant en situation de handicap doivent être recueillies au moyen du document intitulé « guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco première demande ou réexamen)
Ref : cnsa

Le Projet Personnalisé de Scolarisation - PPS

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Le Projet Personnalisé de Scolarisation

• s’élabore au cours d’une réunion d’équipe de suivi animée et coordonnée par un enseignant référent (Enseignant spécialisé EN mis à disposition de la MDPH).

Le PPS

L’objet de cette réunion

MDPH

• est de concevoir les éléments du projet personnalisé de scolarisation - PPS, de les communiquer à l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

• L’équipe pluridisciplinaire de la MDPH étudie et discute cette proposition et la soumet pour validation à la CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie de la Personne Handicapée).

Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant :

Le Projet Personnalisé de Scolarisation

Il comprend quatre grandes rubriques :

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La mention du ou des établissements où l’élève est effectivement scolarisé

Les objectifs pédagogiques : tiennent compte de l’éventuelle nécessité d’adapter la scolarisation de l’élève en fonction de ses besoins particuliers résultant de son handicap

Les décisions prises par la CDAPH en matière de scolarisation

Les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet, telles que l’accompagnement par un centre médico-psychopédagogique, par exemple

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Le contrat aménagé

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MERCI !

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