CHALK & BLACKBOARD PRESENTATION

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Construction d’une culture de l’évaluation dans la formation des nouveaux enseignants chercheurs dans l’enseignement supérieur agricole

Cécile Gardiès et laurent Fauré

UMR EFTS, ENSFEA, Université Toulouse Jean Jaurès

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ADMEE-Europe Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en Éducation

Problématique

L’enseignement supérieur agricole en France se préoccupe depuis quelques années de la formation pédagogique des nouveaux enseignants chercheurs

Parmi les connaissances spécifiques à acquérir, l’évaluation des apprentissages parait centrale

Mais différentes études (dont Paquay, Van Nieuwenhoven & Wouters, 2010) montrent la complexité de la construction d’une culture de l’évaluation dans les situations de formation

Or, cette culture de l’évaluation est une partie importante des savoirs professionnels des enseignants et elle impacte leurs pratiques. Nous la considérons donc comme centrale dans la formation des nouveaux enseignants chercheurs pour contribuer à leur développement professionnel.

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Evaluation et culture de l'évaluation

Approche théorique

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Savoirs professionnels

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Développement professionnel

Construire avec les acteurs une culture de l’évaluation, dans le sens de nouvelles connaissances sur et pour l’évaluation dans les pratiques professionnelles, peut ainsi éclairer leur positionnement et amplifier leur pouvoir d’agir

Activer les fonctions d’orientation, de régulation, et de certification de l’évaluation permet de faire les liens avec l’action, tandis que la fonction critique met en évidence le registre de la réflexion (Jorro, 2010).

L’évaluation peut participer à ce processus de subjectivation qui fait que les acteurs donnent du sens à leur activité

Considérant donc que la culture de l’évaluation, entendu comme un savoir évaluer qui prendrait en compte les dimensions éthiques, fonctionnelles, techniques et épistémologiques, fait partie des savoirs professionnels nécessaires dans la pratique professionnelle des enseignants, nous pouvons alors affirmer la nécessité d’une formation qui alliée à l’expérience et à son analyse permet la construction de cette culture.

Lahaye, Lessard et Tardif (1991) relèvent trois types de savoirs formant les savoirs des enseignants : « les savoirs disciplinaires, les savoirs de formation professionnelle, acquis à l’université, et les savoirs d’expérience acquis par la pratique dans le milieu scolaire ».

D’autre part, Shulman élabore entre 1986 et 2007 une typologie du savoir enseignant au travers de l’identification de domaines et catégories de connaissances cœur de l’activité enseignante.

Pour lui, les savoirs professionnels des enseignants renvoient donc aux connaissances du professeur nécessaires dans l’enseignement, c’est-à-dire « à la quantité et à l’organisation de la connaissance per se dans l’esprit du professeur » (Shulman, 2007).

Ce dernier distingue les domaines et les catégories de connaissance des contenus (content knowledge) en les différenciant en une connaissance disciplinaire du contenu (subject matter content knowledge), une connaissance pédagogique du contenu (pedagogical content knowledge) et une connaissance du curriculum (curricular knowledge). Il s’intéresse ainsi aux sources du savoir professoral en avançant que « l’ultime test de la compréhension repose sur l’habileté à transformer sa connaissance en enseignement » (Shulman, 2007).

l’importance d’une démarche de réflexion distanciée sur sa pratique professionnelle comme vecteur d’apprentissage

« Ce concept englobe donc tout à la fois la construction des connaissances et des compétences par la pratique professionnelle, la réflexion sur la pratique et les interactions sociales en milieu de travail ainsi que les transformations identitaires des individus qui y sont associées. Mais ce concept couvre également les compétences collectives développées dans le cadre des projets d’équipe. Par extension, nous considérons en outre que, dans le cadre des formations professionnelles initiales (de niveau secondaire ou supérieur, dans un contexte formel ou informel), la construction de compétences professionnelles et les transformations identitaires réalisées dans les ateliers, les stages, les séminaires d’analyse de pratique, etc. constituent également un processus de développement professionnel ou, à tout le moins, une amorce conséquente de celui-ci » (Paquay, L., Van Nieuwenhoven, C. & Wouters, P. (2010).

« Le développement professionnel se nourrit de significations intersubjectives puisant leur fondement dans la culture du métier, dans la culture personnelle » (Jorro, 2010).

Approche méthodologique

Contexte

Recueil des données

Mode d'analyse

Documents ressources

Traces de l'activité des EC

la formation pédagogique des nouveaux enseignants chercheurs se déroule sur quatre semaines et est basée sur l’analyse de pratiques.

Parmi les différentes démarches proposées, une séance est ici retenue, celle ayant trait à la formation à l’évaluation.

Cette séance est menée sur une journée avec 17 EC,

elle comprend plusieurs étapes,

1-présentation générale de l’ingénierie,

2- Mise à disposition des EC une ressource sur la notion d’évaluation consistant en un diaporama de 32 diapositives servant de base à la troisième étape.

3- une activité en groupe avec une consigne autour de la mise en avant de manière synthétique et schématique de ce qu’est l’évaluation d’un point de vue scientifique.

4- mise en commun des travaux de groupe et de discussion/débat.

La séance est menée par un enseignant chercheur en sciences de l’éducation qui se charge de collecter les traces : diaporama et production des groupes (7 cartes mentales issus d’un travail de groupe par deux ou trois).

Analyse de contenu

Résultats

1. Dépouillement ressource, découpage en grains de savoir :

1. Définition de l'évaluation
2. Principes et travaux de la docimologie
3. Différence contrôle et évaluation
4. Évaluation formative
5. Évaluation sommative, certificative
6. Conseils pour l’évaluation
   

Résultats (2)

Analyse des résultats

• trois opérations que sont la hiérarchisation des grains de savoirs, leur contextualisation, et leur ré-écriture dans un autre registre sémiotique constituent une forme d’appropriation du savoir lui-même indice de la construction d’une culture de l’évaluation.
• Ici la culture de l’évaluation se construit à partir d’une appropriation du savoir en jeu, ce savoir résulte d’une mise en forme et d’un apprêt sur un média (médiatisation).
  
  

• Ainsi si toute appropriation procède d’une activité d’élaboration confrontant les informations nouvelles et les connaissances mobilisées, elle produit de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations et se manifeste par la complexité des ré-écritures du savoir, le nombre de relations, les liens, la nature des liens, l’intensité des liens, le niveau de traitement, l’implication individuelle et collective et traduit la construction de nouvelles connaissances particulières.
  
  

Conclusion (1)

Conclusion (2)

• Deux points paraissent primordiaux :
  
• d’une part, le regard approfondi porté afin de tenter de rendre compte d’un savoir constitutif d’une pratique professionnelle en lien avec une activité partagée qui permet de renforcer le sentiment d’appartenir à une communauté de pratiques,
  
• et d’autre part le fait de concevoir l’activité évaluative comme un acte de participation à cette même communauté.
  

« Le sujet le mieux préparé au développement du pouvoir d’agir… est un sujet incarné, à la fois délimité et inachevé, un sujet dont la vie psychique soutient la tension entre plusieurs vies possibles » (Clot, 2008).

• Ainsi nous pouvons avancer l’hypothèse d’une amorce de construction d’une culture de l’évaluation dans la formation des nouveaux enseignants chercheurs dans l’enseignement supérieur agricole qu’il restera à conforter avec d’autres recherches

« prise de conscience des théories et des représentations qui orientent les pratiques pédagogiques, un sentiment de maîtrise plus importante de sa pratique, un engagement plus important dans des innovations pédagogiques et dans des activités de partages de pratiques » (Wouters, Frenay, & Noël, 2010).

Altet, M. (2004). CHAPITRE 7. L'intégration des savoirs de sciences de l'éducation dans l'expertise enseignante : représentations et rapports aux savoirs professionnels des enseignants. Dans : Claude Lessard éd., Entre sens commun et sciences humaines : Quels savoirs pour enseigner ? (pp. 159-178). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur

Bibliographie

2004

LDe Ketele, J.M. (2011). La pédagogie universitaire : un courant en plein développement, Revue française de pédagogie [En ligne], 172 | juillet-septembre 2010, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 16 novembre 2021.

2011

Jorro, A. (2010). Chapitre 16. Le développement professionnel des acteurs : une nouvelle fonction de l'évaluation ?. Dans : Léopold Paquay éd., L’évaluation, levier du développement professionnel : Tensions, dispositifs, perspectives (pp. 251-264). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi-org.gorgone.univ-toulouse.fr/10.3917/dbu.paqua.2010.01.0251"

2010

Nizet, I. (2013). Review of [Paquay, L., Van Nieuwenhoven, C. et Wouters, P. (dir.) (2010). L’évaluation, levier du développement professionnel. Tensions, dispositifs, perspectives. Bruxelles : De Boeck]. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 16(2), 186–190.

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A votre écoute

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