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Transcript

Triangulation

À considérer pour évaluer la C1 autrement

Planification

Jugement professionel

Rétroaction

Correction critériée

Comment évaluer la C1 sans épreuve de fin d'année?

Partie 2

Préoccupations de la direction et premiers pas

retour

Rétroaction

Correction critériée

Planification

Jugement professionel

Triangulation

Communication

👣Fournir des opportunités aux enseignants de planifier ensemble

👣 Revoir les normes et modalités avec l'équipe-école


🤔Comment m'assurer d'une uniformité de l'évaluation si la planification des enseignants pourrait être différente?

🤔Comment soutenir les enseignants à identifier leurs intentions d'évaluation et les tâches associées à ces intentions?


Et vos préoccupations?


🤔Est-ce que l'enseignant utilise des grilles critériés en apprentissage et en évaluation?

🤔Est-ce que les élèves connaissent les critères d'évaluation?


Et vos préoccupations?

🤔Est-ce que l'enseignant donne de la rétroaction en continu (Utile, spécifique, bienveillante) aux élèves

🤔Comment la rétroaction donnée permet aux élèves de l'utiliser pour progresser?


Et vos préoccupations?

🤔En quoi la triangulation permet de porter un jugement juste et équitable?

🤔Comment soutenir les enseignants pour mettre en place la triangulation?


Et vos préoccupations?

🤔Comment arrimer le jugement professionnel et les normes et modalités?

🤔Comment soutenir mon équipe-école à développer leur capacité à utiliser leur jugement professionnel?

🤔Comment conjuguer le jugement professionnel et le bulletin chiffré?

Et vos préoccupations?

👣 Fournir de la rétroaction auprès des enseignants régulièrement (au-delà de la bienveillance)



👣Revoir les normes et modalités avec l'équipe-école

👣S'assurer que les enseignants fassent le lien entre le Programme et le cadre d'évaluation

👣S'assurer que les enseignants se basent sur les critères d'évaluation pour évaluer leurs tâches de compétence

👣Revoir les normes et modalités avec l'équipe-école (sur les sources de la collecte de preuves d'apprentissages)

👣 Mettre en place des conditions favorables qui permettent aux enseignants d'utiliser la triangulation

👣 Revoir les normes et modalités avec l'équipe-école (outils à utiliser pour porter leur jugement)

👣 Mettre en place les conditions favorables pour soutenir les enseignants dans leur jugement professionnel:

  • permettre un deuxième regard sur l'ensemble des traces d'un ou plusieurs élèves par l'enseignant-ressource;
  • appui de la direction face aux parents;
  • rencontre entre enseignants pour analyser les traces d'une tâche en particulier ou sur un ensemble de traces pour porter un jugement;
  • etc.

1

2

3

La planification

Choisir des tâches pour développer et/ou évaluer la compétence 1

Planifier une tâche pour développer et/ou évaluer la C1

Les caractéristiques de la C1

Qu'est-ce qu'un bon problème?

Activité causerie 1

retour

Un bon problème...

Retour

CONTRAINTES

La tâche présente des contraintes.

LES CARACTÉRISTIQUES*

DÉCOUVERTE

Ce type de tâche permet d'introduire un concept.

L’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage.


Référentiel d'intervention en mathématique p.16-17.


*Il n’est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

OUVERTURE

La tâche contient une ouverture qui amène l’élève à faire des choix tout en respectant les contraintes.

Il est possible d'avoir plusieurs solutions.

Disponibilité de

l'information

L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?

DIFFÉRENTES

STRATÉGIES

La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.

SITUATION

NON-FAMILIÈRE

La tâche n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage.

REPRÉSENTATIONS VARIÉES

L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.

ALLERS-RETOURS

La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l’anticipation, au discernement et au jugement critique.

VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON

La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.

EXPLORATION

Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.


Référentiel d'intervention en mathématique p.23 à 26.


PROBLÉMATIQUE

Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution.

La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).


Référentiel d'intervention en mathématique p.22.

LES TYPES DE TÂCHES

SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)

Identifier les intentions

Situer les problèmes sur une ligne du temps

Trouver des bons problèmes variés

Cibler les apprentissages

Éléments à considérer

Comment choisir les tâches afin de développer et évaluer la compétence 1?

Les intentions, le moment dans la séquence, les caractéristiques du problème sont des facteurs qui influencent la compétence déployée par l'élève.

Retour

Les réponses à ces questions permettront de mieux cibler l'intention de ou des problèmes proposés aux élèves:

  • D'où les élèves partent-ils? Quelles sont leurs connaissances antérieures?
  • Qu'est-ce que je veux faire apprendre aux élèves?
  • Qu'elle compétence je souhaite développer et/ou évaluer?


Quelques exemples d'intention d'apprentissage

  • Apprendre à résoudre des problèmes

  • Mobiliser diverses stratégies de résolution de problèmes (organisation, élaboration, régulation, synthèse, etc.)

  • Faire émerger de nouveaux concepts, prosessus

  • Mobiliser et appliquer des concepts et processus
    (réinvestir ou consolider)

  • Développer la compréhension conceptuelle

  • Développer la fluidité et la flexibilité

  • Recourir à différents modes de représentation

    • Recourir au langage mathématique pour expliciter sa démarche ou sa/ses solution(s)

    • Apprendre à collaborer

    • Apprendre à échanger

    • etc.


Intentions d'évaluation ( se référer au cadre d'évaluation des apprentissages)

  • Compétence 1: Résoudre une situation problème
    • Manifestation, oralement ou par écrit, de la compréhension de la situation-problème
    • Mobilisation des savoirs mathématiques appropriés
    • Élaboration d’une solution appropriée


  • Compétence 2: Déployer un raisonnement mathématique
    • Mise en oeuvre convenable d’un raisonnement
    • Utilisation correcte des concepts et des processus
      mathématiques appropriés

    • Structuration adéquate des étapes d’une démarche

      pertinente

    • Justification congruente des étapes d’une démarche

      pertinente

    • Formulation d’une conjecture appropriée à la situation

Questions de réflexion pour cibler le choix des apprentissages

  • Sur quels documents ministériels je me base pour faire mes choix?
  • Que doivent apprendre mes élèves pour atteindre l'objectif de réussite à la fin de l'année?
  • Qu'est-ce que j'enseigne en ce moment qui est intéressant mais n'est pas essentiel ou qui n'apparait pas dans le PFEQ ou la PDA?
  • Qu'est-ce que j'enseigne en ce moment qui pourrait être appris au niveau suivant ou au niveau précédent?
  • Qu'est-ce que je peux faire pour éviter des dédoublements entre les niveaux?
  • Quels apprentissages sont susceptibles d'être évalués dans les tâches pendant la séquence d'enseignement?
  • Comment est-ce que je m'assure d'une cohérence entre les apprentissages visés, les tâches proposées et les preuves d'apprentissage?

Où trouver des bons problèmes?


Varier le type de tâches pour favoriser l'apprentissage des élèves afin de leur permettre de construire leurs savoirs et de développer leurs compétences de différentes façons


Qu'est-ce qu'on bon problème?

Une fois les problèmes choisis, il est important de les placer tout au long de votre séquence d'enseignement, selon vos intentions:


Causerie à partir d'une image

Que remarques-tu?

Que te demandes-tu?

Suivant

Retour

1

2

Séquence d'enseignement sur le volume des solides

3

Exemple d'une tâche de C1 dans la séquence de volume des solides

Exemple de collecte de preuves en lien avec le volume

Adapté de: https://robertkaplinsky.com/two-ways-integrate-problem-based-learning-unit-another-avoid/

retour

Retour

Tâche de math en 3 temps portant sur le volume du cylindre droit

Le gouffre

Exemple d'une tâche de Math en 3 temps pour développer et/ou évaluer la C1 dans une séquence d'enseignement sur le volume

Intentions

Établir des relations entre la hauteur et le rayon d'un cylindre droit pour déterminer son volume.

Apprentissages ciblés

Au début de la séquence, avant l'enseignement formel de la formule du volume d'un cylindre droit

Moment dans la séquence

Ouverture

Disponibilité de l'information
Situation non familière
Différentes stratégies

caractérisques de la tâche

Faire émerger un nouveau concept

Apprendre à collaborer et à échanger
Mobiliser diverses stratégies de résolution de problèmes
Amasser des traces du développement de la C1

Planification du pilotage

Choix de grillles

Documents de la tâche

Pour vivre une tâche de compétence je pense à...

Au moment de proposer la tâche, les connaissances antérieures des élèves sur le volume sont celles du primaire.


Une réactivation de ces connaissances pourraient avoir été fait lors du cours précédent. L'enseignant pourrait, par exemple, animer une activité de discussion sur ce que signifie le volume à partir d'un prisme droit avec du matériel (cubes emboitables) ou un logiciel (exemple d'activité)




  • Est-ce que mon climat de classe est propice à l'engagement cognitif et à la participation active des élèves?
  • Quels sont les éléments à considérer pour y arriver?

Consulter l'onglet "Engagement et participation des élèves" du site Apprendre et évaluer autrement pour plus d'informations sur les conditions favorables à l'intégration de l'enseignement par résolution de problèmes à travers une séquence d'enseignement et du même coup être en mesure de développer et d'évaluer la C1 autrement.

Avant de parler de correction critériée, il faut parler de grilles d'évaluations

La grille d’évaluation est généralement destinée à être utilisée par la personne qui évalue, ce qui est un incontournable si l’on porte un jugement définitif sur les apprentissages évalués.


Dans un contexte d’aide à l’apprentissage, cet outil d’évaluation peut être mis à profit pour inciter les étudiants à analyser ce qu’ils ont appris et leur façon de faire. Ainsi, la grille d’évaluation peut être exploitée pour l’autoévaluation ou la coévaluation.

Exemples de grille d'évaluation pour correction critériée

D'autres
exemples de
grilles selon l'intention

Suivi

Rétroaction

Liste de vérification

D'autoévaluation

Comment choisir la grille appropriée?

Quelle est la fonction de l'évaluation? (aide à l'apprentissage, reconnaissance des compétences)

Quels apprentissages sont évalués?

Quel type de preuves d'apprentissage est utilisé? (conversation, production ou observation)

Quelle compétence est évaluée?

Quel type de questions est utilisé?

Quel type d'activité est évalué? (maths en 3 temps, causeries, etc.)

Quelle production est attendue? (à l'écrit ou à l'oral)

Quel est le média utilisé par l’élève pour produire l’évaluation? (Desmos, Forms, etc.)

Activité causerie 2

retour

Retour

QELI

A

B

D

C

Grille de suivi

Exemple

Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal

retour

Grille de rétroaction

Exemple

Grille de Marie-Lou Darveau-Turcot, enseignante CSSDM

retour

Listes de vérification

Exemples

Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal

retour

Grilles d'autoévaluation

Exemples

Grille d'autoévaluation de la compétence 1
de Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Grille d'autoévaluation d'une activité math en 3 temps
de Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

retour

Retour

info

Critères

Éléments observables

Échelle

La correction critériée

Pour aller plus loin


La description des critères ou la précision des critères à l’aide d’éléments observables a pour but de favoriser leur compréhension univoque par tous les utilisateurs de la grille. Pour préciser un critère, on rédige une courte description où l’on précise le ou les éléments observables. Une façon de faire qui facilite l’évaluation et la compréhension commune des critères est d’exprimer les éléments observables par des verbes d’action conjugués au présent et à la forme affirmative. Un élément observable doit désigner une manifestation concrète d'une réalité. Le nombre d'éléments observables ne devraient pas dépasser 10. Si l’on prend en considération trop de détails, il est possible que l’on évalue des éléments accessoires au détriment des dimensions les plus importantes qui sont caractéristiques des apprentissages à évaluer.

Il importe que les critères retenus soient pertinents compte tenu de ce que l’on souhaite évaluer.


En fait, les critères doivent permettre de se prononcer sur les principales qualités, dimensions ou comportements qui caractérisent ce que l’on évalue. Dans le cas où une évaluation a comme objectif de porter un jugement final sur la compétence d’un élève l'ensemble des critères est à privilégier. Par contre, dans le contexte quotidien de son enseignement, un enseignant est en mesure de choisir lui-même s'il évalue tous les critères ou s'il en choisira que certains. Une validation auprès de collègues peut cependant être faite afin de confirmer le choix fait.

L’échelle d’appréciation est la partie de la grille d’évaluation qui se présente sous la forme d’un continuum et qui permet d’indiquer la qualité ou la quantité des comportements décrits. Les échelons sont une succession d’éléments gradués, de gauche à droite par convention, qui correspondent à divers degrés de possession de la qualité visée par le critère, de la manifestation. (Scallon, 1988b). Leur nombre peut varier selon l’intention visée, le critère d’évaluation et le niveau de précision recherché.


L’échelle à cinq échelons est sûre et elle permet l’utilisation d’une cote moyenne. C’est un avantage à considérer, sans toutefois oublier que les utilisateurs ont tendance à choisir le troisième échelon. L’échelle à quatre échelons est d’une application plus rapide alors que celle à six échelons offre une plus grande gamme de nuances ; par contre, elle est plus difficile à construire et à utiliser. Les recherches ont démontré que les échelles à quatre et à six échelons se différencient peu du point de vue de la fidélité et de la sensibilité. Souvent, il suffit de trois points de repère pour constituer une échelle d’utilisation facile et efficace en classe.


Les échelles uniformes sont les échelles les plus répandues. Elles se rapportent à un continuum et peuvent être quantitatives ou qualitatives. Les échelles uniformes quantitatives peuvent prendre la forme d’échelles numériques, alphabétiques, graphiques ou pictographiques.


Aussi, les échelles peuvent être descriptives. Elles consistent en une série de portraits décrivant différents niveaux de qualité d’une tâche (Durand et Chouinard, 2006). Dans les échelles descriptives, on décrit le comportement attendu ou les caractéristiques recherchées dans chaque échelon. Ce type d’échelle est le plus précis, car il fournit à la personne qui évalue une description détaillée et typique de ce qui est attendu. Elle est plus difficile à concevoir, mais elle favorise davantage l’uniformité du jugement. Les éléments observables peuvent servir pour décrire chaque échelon. Elle devrait être privilégiée le plus possible, parce qu’elle permet une plus grande fidélité. En effet, elle donne lieu à un degré élevé de concordance des évaluations menées par différentes personnes. Ce type de grille a également comme avantage de bien informer l’étudiant de ce qui est attendu, de ce qu’il doit faire, produire ou manifester. C’est aussi un moyen qui peut faciliter la rétroaction.

Une fois que l'on connait nos critères, il est important de dresser une liste d'éléments observables qui expriment le produit, le processus ou l’attitude que l’on veut observer en utilisant la grille.


Pour établir la liste des éléments observables, on peut s’aider des questions suivantes :

• Quelles sont les principales caractéristiques d’un excellent produit ou d’une excellente production que l’on souhaite évaluer?

• Quels sont les comportements d’une personne habile à réaliser la tâche, le processus ou la procédure que l’on souhaite évaluer?

• Quels sont les comportements verbaux ou non verbaux qu’adoptent habituellement les personnes qui manifestent l’attitude que l’on souhaite évaluer?

La rétroaction

Offrir de la rétroaction aux élèves

Pour aller plus loin!

Une rétroaction doit être

Utile

Spécifique

Bienveillante

Donner de la rétroaction efficace à l'élève pour...

Une rétroaction est efficace si les élèves apprennent et leurs travaux s’améliorent.

La rétroaction : élément phare pour l'apprentissage de nos étudiants

Stratégies

Grille de vérification

La rétroaction au service de l'apprentissage

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Levier idéal pour

Activité causerie 3

Billet de sortie

  • Informer sur sa progression
  • Permettre de savoir ce qu'il est en mesure de faire
  • Permettre de connaître les moyens pour s'améliorer
  • Maintenir son engagement et soutenir sa persévérance


Selon Davies (2007, p. 2), la rétroaction descriptive « donne de l’information qui permet à l’apprenant de modifier ou d’ajuster ce qu’il fait afin de s’améliorer.»





Qu’est-ce que la rétroaction?

En enseignement, donner une rétroaction à un élève, c’est lui donner une information après avoir observé comment il réalise une tâche donnée – information qui l’aide à s’améliorer dans l’accomplissement de cette tâche. En plus d’informer l’élève sur sa progression ou de l’amener à trouver lui-même où il en est dans ses apprentissages, la rétroaction permet de confirmer à l’élève ce qu’il peut faire et l’accompagner dans cette démarche. Article CTREQ


« La rétroaction efficace a lieu lors de l’apprentissage, lorsqu’il est encore temps de s’améliorer. »
Jean Chappuis, 2012 (Traduction libre)


La rétroaction au service de l’apprentissage

Un soutien à l’apprentissage sur les plans cognitif, métacognitif, méthodologique, affectif et motivationnel.

Source : Le potentiel des rétroactions : entre annotations et confection d’outils favorisant le travail de régulation chez l’élève de Mélanie Tremblay

Autre ressource : Ressources pédagogiques de l'Université Laval : Rétroaction

  • instaurer une relation positive entre l’enseignant et l’élève ;
  • exprimer des attentes élevées ;
  • favoriser l’engagement et la motivation de l’élève ;
  • faire cheminer l’élève vers davantage d’autonomie et plus d’habileté à s’autoévaluer.

L’élève doit pouvoir mettre en pratique la rétroaction qui lui est faite.

Elle est utile lorsque l’élève la comprend et peut s’en servir pour s’ajuster, approfondir, réfléchir à ses actions, ses comportements ou ses attitudes.

  • Éviter de faire le travail à la place de l’élève;


La rétroaction est en lien avec l’intention d’apprentissage.

Elle est spécifique lorsqu’elle porte sur un élément précis et clairement identifié, qu’elle apporte des précisions et des nuances.

  • Fournir une rétroaction suffisamment précise pour que les élèves sachent ce qu’ils ont à faire;
  • Faire appel à une modélisation lorsque l’élève a besoin de voir comment procéder ou ce qui est attendu.

La rétroaction s’ajuste aux besoins de chaque élève

D’une part, il est essentiel d’être conscient que la façon dont l’élève reçoit la rétroaction est filtrée à travers le tamis de ses expériences, de sa personnalité, de son niveau d’estime de soi, etc. D’autre part, il faut savoir moduler les rétroactions : ni trop complexes, ni trop simplistes. Il est donc nécessaire de bien connaitre ses élèves : pour certains, clarifier et améliorer un point sera suffisant ; pour d’autres il faut en faire un peu plus.

  • Relever autant d’éléments positifs que d’aspects à retravailler

retour


  • pour lui permettre de réguler son enseignement

La rétroaction pour l'enseignant

Retour


  • pour lui permettre de réguler ses apprentissages

La rétroaction pour l'élève

PRÉFÉRERAIS-TU... ?

La rétroaction permet à l'enseignant:

  • de voir la progression de l'élève;
  • d'ajuster ses interventions;
  • de revenir sur un concept, mais de manière différente;
  • d'identifier auprès de quels élèves il doit faire des entretiens;
  • d'ajouter d'autres types de tâches;
  • de mieux cibler ses sous-groupes de besoins;
  • etc.

La rétroaction permet à l'élève:

  • de l'informer sur sa progression;
  • de savoir ce qu'il connaît;
  • de savoir ce qu'il est capable de faire;
  • de connaître les moyens pour s'améliorer;
  • de responsabiliser l'élève;
  • de maintenir son engagement et sa motivation;
  • de soutenir sa persévérance;
  • etc.

Avant de parler de triangulation, il faut parler de preuves d'apprentissages

Adapté de Mélanie Ducharme, Conseillère pédagogique en évaluation et responsable de la sanction des études, CSSDL

Triangulation

Preuves d'apprentissages

Recueillir des preuves d'apprentissage
pertinentes

L'enseignant peut recueillir des preuves d’apprentissage :

en élaborant des tâches qui fournissent à l’élève une panoplie de façons de démontrer son apprentissage;

• en observant l’élève en train d’accomplir des tâches;

• en préparant des questions efficaces qui permettent à l’élève d’expliciter sa pensée;

• en planifiant des périodes de conversations en petits groupes ou en groupe-classe.

suffisantes

Le nombre de preuves d'apprentissage recueillies peut être ajusté selon la progression des élèves et surtout permettre aux élèves de se reprendre suite à la rétroaction reçue.


valides

Les preuves d'apprentissage doivent être en cohérence avec le PFEQ et le Cadre d'évaluation des apprentissages.


sur une période de temps suffisamment longue

Qu’est-ce qu'une preuve d’apprentissage ?

Activité causerie 4

retour

Les preuves d'apprentissage sont diverses démonstrations de ce que l'élève connaît, sait faire ou sait exprimer.

Elles sont donc en lien direct avec les apprentissages visés dans la planification.

Ces preuves d'apprentissage sont recueillies à tout moment dans la séquence d'apprentissage et peuvent prendre différentes formes.

Elles permettent également de constituer le résultat disciplinaire de l'élève. Ces preuves peuvent être recueillies par l'enseignant, mais aussi par l'élève.

L’utilisation de sources variées pour obtenir les preuves d’apprentissage augmente la fidélité et la validité de l’évaluation de l’apprentissage de l’élève.

Qu'est-ce qui est pareil ?

Qu'est-ce qui est différent ?

Retour

Retour

Conversation

Observation

Production

La triangulation

Les valeurs fondamentales de l'évaluation

Différenciation

Pour aller plus

loin !

Observations

L'enseignant observe le processus d'apprentissage des élèves. Les observations nous permettent d'en savoir davantage sur nos élèves, sur leurs connaissances, leurs compétences, leurs habiletés et leurs stratégies.


Observations informelles

  • à tout moment
  • observations des apprentissages des élèves lors de tâches, d'explications, d'exerciseurs...

Observations structurées

  • moment planifié
  • intention précise sur les apprentissages à observer
  • grille d'observation avec des éléments précis à observer

Conversations

L'enseignant échange avec un ou plusieurs élèves. Planifier des périodes de conversation, des entretiens élève-enseignant, des rencontres en groupe ou toutes autres occasions d'échange qui permettent aux élèves d'expliquer leur pensée et leurs réflexions.


Entretiens

Les entretiens sont généralement des rencontres de courte durée avec un élève ou un petit groupe d'élèves. Ils consistent à écouter et à interroger. Les entretiens permettent aux élèves qui ont de la difficulté avec la communication écrite d'expliquer plus facilement leurs raisonnements à l'oral.

Ils visent à recueillir des renseignements précis sur la compréhension et les apprentissages des élèves. Ils nous donnent accès aux conceptions erronées et à la capacité à résoudre des problèmes.



Productions

Par les productions, les élèves peuvent montrer leurs connaissances et leurs compétences.

Diversifier les moyens par lesquels les élèves peuvent montrer ou représenter leurs habiletés.

Donner le choix aux élèves du type de production à réaliser.



Martin Roy, 2021

DIFFÉRENCIER LA TRIANGULATION

Traduction libre et adaptation de l'infographie du HPE

Les preuves d'apprentissage considérées pour porter un jugement professionnel peuvent varier à l'intérieur d'une même classe.

Tous les élèves doivent avoir des chances égales de démontrer leurs apprentissages.

L’égalité implique d’abord que tous les élèves ont des chances égales de démontrer les apprentissages qu’ils ont réalisés. Pour respecter cette valeur, des exigences uniformes doivent être définies. Les programmes de formation et d’études indiquent, de la même façon pour tous, les résultats attendus ainsi que les critères d’évaluation des apprentissages. Sur la base de ces références uniformes, il est possible de se conformer à la valeur d’égalité, tant dans la façon de former les élèves que dans le jugement porté sur leurs apprentissages.


Politique d'évaluation des apprentissages, Ministère de l'Éducation du Québec, 2003.

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Martin Roy, 2021

DIFFÉRENCIER LA TRIANGULATION

Traduction libre et adaptation de l'infographie du HPE

Les preuves d'apprentissage considérées pour porter un jugement professionnel peuvent varier à l'intérieur d'une même classe.

Tous les élèves doivent avoir des chances égales de démontrer leurs apprentissages.

L’égalité implique d’abord que tous les élèves ont des chances égales de démontrer les apprentissages qu’ils ont réalisés. Pour respecter cette valeur, des exigences uniformes doivent être définies. Les programmes de formation et d’études indiquent, de la même façon pour tous, les résultats attendus ainsi que les critères d’évaluation des apprentissages. Sur la base de ces références uniformes, il est possible de se conformer à la valeur d’égalité, tant dans la façon de former les élèves que dans le jugement porté sur leurs apprentissages.


Politique d'évaluation des apprentissages, Ministère de l'Éducation du Québec, 2003.

retour

Dans un groupe de 24 élèves, pas besoin d'avoir 24 cumuls de preuves différents. Il est possible (et pas interdit!) qu'on se base sur les mêmes preuves d'apprentissage pour une majorité d'élève et qu'on varie seulement pour un certain nombre d'élèves (illustrés ici en vert).

Martin Roy, 2021

DIFFÉRENCIER LA TRIANGULATION

Traduction libre et adaptation de l'infographie du HPE

Les preuves d'apprentissage considérées pour porter un jugement professionnel peuvent varier à l'intérieur d'une même classe.

Tous les élèves doivent avoir des chances égales de démontrer leurs apprentissages.

L’égalité implique d’abord que tous les élèves ont des chances égales de démontrer les apprentissages qu’ils ont réalisés. Pour respecter cette valeur, des exigences uniformes doivent être définies. Les programmes de formation et d’études indiquent, de la même façon pour tous, les résultats attendus ainsi que les critères d’évaluation des apprentissages. Sur la base de ces références uniformes, il est possible de se conformer à la valeur d’égalité, tant dans la façon de former les élèves que dans le jugement porté sur leurs apprentissages.


Politique d'évaluation des apprentissages, Ministère de l'Éducation du Québec, 2003.

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Pour ceux qui, actuellement, utilisent exclusivement des productions pour porter un jugement et qui voudraient commencer graduellement à utiliser la triangulation. On pourrait par exemple débuter par différencier nos preuves d'apprentissage pour un nombre plus restreints d'élèves et poursuivre avec des productions pour les autres. En développant nos outils, nos compétences et notre confiance à porter notre jugement sur une variété de preuves (et pas exclusivement sur des productions), ce "portrait de classe" pourrait évoluer au fil du temps!

Retour

Les trois valeurs fondamentales de l'évaluation

Justice

Équité

Égalité

Pour une vision commune de l'évaluation des apprentissages

Est-ce que tous mes élèves ont eu l'occasion de se reprendre?

Est-ce que mon évaluation tient compte des caractéristiques individuelles ou communes à un groupe?

Est-ce que tous mes élèves ont eu des chances égales de démontrer leurs apprentissages?

Jugement professionel

Questions à se poser quand on est dans un réel jugement

Des exemples de questions à se poser :

  • Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
  • Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
  • Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
  • Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
  • Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
  • Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
  • Etc.

Absent

Est-ce nécessaire de toujours faire reprendre les tâches utilisés pour amasser des preuves d'apprentissages aux élèves absents?

Aberrante

Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.

Régression

Est-ce suffisant de regarder les premières traces quand un élève ne s'en va pas en s'améliorant, mais éprouve de plus en plus de difficultés? Peut-on le considérer en échec?

Triangulation

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.
Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.



Dents de scie

Lorsque les élèves semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.

Progression

Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Pondération

Est-ce que certaines tâches comptent plus que d'autres? Pour avoir une forme de pondération dans les concepts, est-ce possible de faire simplement plus de tâches afin d'avoir un portrait plus précis?

Activité causerie 5

Qu'est-ce qui distingue le jugement du cumul de notes ?

Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves.

Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.

retour

Causerie "Parfois, toujours, jamais"

Parfois je
le fais...

Je fais toujours ça ...

Je n'ai jamais fait ça...

Suivant

Retour

Patrice a été absent pendant le test sur les proportions.

Il a obtenu les résultats suivants dans ses diverses tâches sur le concept : A - B - B - A.

Je songe à ne pas lui faire reprendre le test...

Princess est une étudiante au dessus de la moyenne dans tout. Lors de l'activité des mélanges, son résultat a été une catastrophe et ne représente pas ce qu'elle est capable de livrer en proportions. Je ne vais pas en tenir compte...

Irina est l'élève la plus imprévisible du groupe. Aujourd'hui elle a eu le meilleur raisonnement du groupe et hier elle n'avait rien compris de la tâche. J'ai pris l'initiative de lui en donner une nouvelle même si le reste du groupe n'en aura pas.

Cho est un élève qui n'a pas peur de s'exprimer en classe. Il explique souvent à tout le monde comment résoudre les problèmes proposés. Toutefois quand je regarde ses copies, il ne m'écrit souvent rien et cela lui donne même parfois la note d'échec. La semaine dernière je me suis permis de l'évaluer oralement.

À garder en tête !

Retour

Ne pas juger d'une compétence à partir d'une seule preuve d'apprentissage.

Ne pas pénaliser un élève qui apprend ou qui se pratique. L'évaluation doit être au service de l'apprentissage.

Utiliser des preuves d'apprentissages provenant de plusieurs sources pour démontrer le développement de la compétence.

Miser sur la progression de l'élève en fonction de ce qu'il doit être capable de faire.

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Exemple d’un modèle de progression des apprentissages sur le plan cognitif à l’égard de la compétence Résoudre une situation-problème

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Pour un indicateur donné, notons que le contenu de chaque cellule inclut le contenu des cellules précédentes.

ANNEXE C – PISTES D’INTERPRÉTATION DES APPRENTISSAGE du Programme de formation de l’école québécoise,

Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie

Résolution d’une situation-problème

Manifestation, oralement ou par écrit, d’une compréhension adéquate de la situation-problème

Le problème est-il cerné et posé? (a), (b)43

Mobilisation des savoirs mathématiques appropriés à la situation-problème

La démarche met-elle en œuvre des concepts et des processus nécessaires à la résolution de la situation-problème? (b), (d)

Élaboration d’une solution appropriée à la situation-problème

Le plan de résolution est-il perceptible? (c)

La solution met-elle en œuvre tous les éléments nécessaires? (d)

La démarche est-elle présentée de façon structurée? (f)

Validation appropriée des étapes de la solution

La solution recèle-t-elle une validation perceptible? (e)

Les étapes de la solution sont-elles justifiées? (f)


Les lettres entre parenthèses font référence aux indicateurs de progression apparaissant dans les exemples de modèles qui suivent.

Indicateur relatif à la

reconnaissance du problème et à sa compréhension

L’élève cerne le problème en repérant des informations.

Indicateur relatif à la

façon de poser du problème

L’élève pose le problème en explorant les données afin de dégager l’information nécessaire et, le cas échéant, identifier celles qui manquent.

Indicateur relatif à la

planification d’une démarche de résolution

L’élève planifie la résolution du problème en identifiant les contraintes et les obstacles.

Indicateur relatif à la

mise en œuvre ou à l’application du plan

L’élève met en œuvre un plan de résolution en sélectionnant les concepts et les processus et les structures nécessaires.

Indicateur relatif à la

validation de la solution

L’élève valide la solution en notant les différences entre les résultats obtenus et les résultats attendus et en examinant le déroulement.

Indicateur relatif à la

présentation (production) de la solution (démarche et résultat)

L’élève produit une solution élémentaire non structurée en utilisant des éléments du langage mathématique et en justifiant chacune des étapes de la solution.


Indicateur relatif à la

reconnaissance du problème et à sa compréhension

L’élève cerne le problème en identifiant et en sélectionnant l’information pertinente parmi les données dont il dispose.

Indicateur relatif à la

façon de poser du problème

L’élève pose le problème en identifiant les concepts et les processus et leurs relations.

Indicateur relatif à la

planification d’une démarche de résolution

L’élève planifie la résolution du problème en déterminant les moyens ou les manières de surmonter les obstacles.

Indicateur relatif à la

mise en œuvre ou à l’application du plan

L’élève met en œuvre un plan de résolution en réalisant les opérations prévues

Indicateur relatif à la

validation de la solution

L’élève valide la solution en identifiant les causes probables des différences entre les résultats obtenus et les résultats attendus ou en révisant le déroulement.

Indicateur relatif à la

présentation (production) de la solution (démarche et résultat)

L’élève produit une solution élémentaire en utilisant des éléments du langage mathématique et en justifiant chacune des étapes de la solution.


Indicateur relatif à la

reconnaissance du problème et à sa compréhension

L’élève cerne le problème en déterminant les données non explicites

Indicateur relatif à la

façon de poser du problème

L’élève pose le problème en le traduisant dans un langage mathématique d’une manière synthétique.

Indicateur relatif à la

planification d’une démarche de résolution

L’élève planifie la résolution du problème en examinant différentes solutions possibles conduisant au produit.

Indicateur relatif à la

mise en œuvre ou à l’application du plan

L’élève met en œuvre un plan de résolution en analysant le déroulement des opérations et l’adéquation des ressources.

Indicateur relatif à la

validation de la solution

L’élève valide la solution en imaginant les moyens possibles de remédier à l’écart entre les résultats obtenus et les résultats attendus ou en cherchant une démarche différente pour produire les résultats.

Indicateur relatif à la

présentation (production) de la solution (démarche et résultat)

L’élève produit une solution structurée simple en utilisant des éléments du langage mathématique et en justifiant chacune des étapes de la solution.



Indicateur relatif à la

reconnaissance du problème et à sa compréhension

L’élève cerne le problème en analysant les données, c’est-à-dire en les classant et en déterminant les relations qui les unissent.

Indicateur relatif à la

façon de poser du problème

L’élève pose le problème en déterminant la ou les tâches à réaliser.

Indicateur relatif à la

planification d’une démarche de résolution

L’élève planifie la résolution du problème en le divisant en sous-problèmes ou en déterminant les étapes essentielles compte tenu des ressources et des contraintes

Indicateur relatif à la

mise en œuvre ou à l’application du plan

L’élève met en œuvre un plan de résolution en ajustant le déroulement des opérations en fonction du résultat attendu.

Indicateur relatif à la

validation de la solution

L’élève valide la solution en choisissant et en appliquant des moyens d’obtenir les résultats attendus ou en appliquant une nouvelle démarche pour y parvenir.

Indicateur relatif à la

présentation (production) de la solution (démarche et résultat)

L’élève produit une solution structurée complexe en utilisant des éléments du langage mathématique et en justifiant chacune des étapes de la solution.

Indicateur relatif à la

reconnaissance du problème et à sa compréhension

L’élève cerne le problème en synthétisant les données, c’est-à-dire en les colligeant et en les présentant dans un tout cohérent.

Indicateur relatif à la

façon de poser du problème

L’élève pose le problème en anticipant les résultats (nature, catégorie, etc.) attendus ou potentiels.

Indicateur relatif à la

planification d’une démarche de résolution

L’élève planifie la résolution du problème en précisant les résultats attendus pour chaque étape ou sous-problème ainsi que les moyens pris pour vérifier qu’ils sont atteints.

Indicateur relatif à la

mise en œuvre ou à l’application du plan

L’élève met en œuvre un plan de résolution en contrôlant le fait que chacune des étapes rapproche du résultat attendu.

Indicateur relatif à la

validation de la solution

L’élève valide la solution en contrôlant les conséquences des opérations exécutées ou les étapes de la nouvelle démarche.

Indicateur relatif à la

présentation (production) de la solution (démarche et résultat)

L’élève produit une solution structurée complexe et complète en utilisant des éléments du langage mathématique et en justifiant chacune des étapes de la solution.

Communication

Parents

Collègues

Direction

Prévoir des rencontres de concertation portant sur l'évaluation avec vos collègues du même niveau et des autres niveaux

Exemple de lettre aux parents

Communiquez ouvertement votre vision de l'évaluation et votre fonctionnement aux parents

Partagez à votre direction les changements que vous souhaitez apporter à votre manière d'évaluer. Elle sera là pour vous soutenir et pousser votre réflexion encore plus loin!

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