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Konstruktive Unterstützung durch die Lehrenden

Die „Konstruktive Unterstützung durch Lehrende“ wird in der Literatur häufig mit „unterstützendes Unterrichtsklima“ gleichgesetzt[1]. Beiden ist gemein, inwieweit die Interaktion zwischen den Lehrenden und Lernenden, als auch zwischen den Lernenden selbst, durch Wertschätzung und Respekt geprägt ist. Hauptsächlich geht es dabei um den konstruktiven Umgang mit Fehlern, Geduld und angemessenes Tempo, freundliche und respektvolle Beziehungen und angemessene Hilfestellungen, damit alle die Lernziele erreichen können.[2] Der Aus- und Aufbau von Beziehungen ist ein wichtiger Bestandteil einer strukturierten Klassenführung und kann auf unterschiedlichen Wegen erfolgen. Wichtig ist der Blick auf die soziale Eingebundenheit[3]. Sie sollte u. a. im Fokus der Lehrkraft stehen, da die Lernenden gerade am Anfang, in der Phase des Ankommens, Sicherheit und Orientierung suchen. Nach einigen Wochen entsteht in der nächsten Phase, teils mit drastischen Mitteln, eine Grüppchenbildung mit der Folge einer eventuellen Ausgrenzung anderer.[4] Der Lehrkraft sollte es bewusst sein, dass das Beziehungslernen i. d. R. nur in der Gruppe stattfinden kann und nicht im Selbststudium. Die Beziehungsdidaktik ist so zu gestalten, dass die Einzelnen in ihrem Selbst gestärkt werden und die Beziehungen untereinander entwicklungsfördernd, belastungsarm, stressreduziert und sozialverträglich sind.[5]

Aspekte konstruktiver Unterstützung[6]

• Wie kann konstruktive Unterstützung im Unterricht umgesetzt werden?[7]

Aus der empirischen Forschung lassen sich folgende Punkte diskutieren.

• Feedback: Rückmeldung durch Lehrkräfte oder vom Lernenden selbst (z.B. nach einer Gruppenarbeit)
• Fehlerkultur: Fehler sind willkommene Lerngelegenheiten. Die Fehler können von der Lehrkraft dazu genutzt werden, um sich in die Denkprozesse der Schüler*innen hineinzuversetzen, knüpfen an das Gesagte an, um neue Erklärungen zu geben und ermuntern Lernende in den Diskurs einzusteigen.
• Tempo: Generell ist das Durchnahmetempo (Geschwindigkeit, mit der der Stoff durchgenommen wird) von dem Interaktionstempo (wie viel Zeit lässt die Lehrkraft den Lernenden beim z.B. Beantwortung der Fragen) zu unterscheiden.
• Eigene Geisteshaltung: Um mit den unterschiedlichen Situationen zu Recht zu kommen, bedarf es bestimmter sozialer und emotionaler Kompetenzen, wie die Fähigkeit mit den eigenen Emotionen angemessen umzugehen, sich auch von der Arbeit distanzieren und die Situationen mit Humor nehmen zu können.“

[1] Vgl. Bohl/Budde/Rieger-Ladich (2017). Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. S. 261.

[2] Vgl. Trautwein/Sliwka/Dehmel (2018). Grundlagen für einen wirksamen Unterricht. S. 9.

[3] (Vgl. Basic Needs Deci/Ryan (1993) Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit)

[4] Vgl. Friedrichs (2018): … für Beziehungen sorgen. In: Pädagogik 1/18. S. 11.

[6] Vgl. Kunter/Trautwein (2018): Psychologie des Unterrichts, S. 95 ff.

In einer 1976 veröffentlichten Studie zur empirischen Unterrichtsforschung ging der Amerikaner J.KOUNIN der Frage nach, wie sich das Lehrerverhalten in Klassen mit hohem Störpegel von dem in Klassen mit niedrigem Störpegel unterscheidet.

Es ließen sich keine großen Unterschiede ausmachen in der Art und Weise, wie die untersuchten Lehrer mit Unterrichtsstörungen umgingen. Das Geheimnis des Erfolgs lag in der Prävention und Antizipation.

Merkmalsbereiche einer effektiven Klassenführung nach Kounin

• Disziplinierung: „Fähigkeit des Lehrenden, bei Störungen durch Lernende auf eine klare, feste und nicht zu harte Weise zu reagieren.“
• Allgegenwärtig und Überlappung: Fähigkeit der Lehrkraft alles wahrzunehmen, was im Klassenraum läuft, sowie die Fähigkeit, bei gleichzeitig auftretenden Problemen die Aufmerksamkeit simultan auf mehrere Dinge richten zu können.
• Reibungslosigkeit und Schwung: „Fähigkeit der Lehrkraft, für einen flüssigen Unterrichtsverlauf zu sorgen und speziell in Übergangsphasen für eine fortgesetzte Auseinandersetzung mit den Lerninhalten zu sorgen.“
• Gruppenmobilisierung: Fähigkeit die Klasse im Ganzen im Blick zu haben, aber auch individuelle Unterstützung anzubieten.
• Abwechslung und Herausforderung: „Fähigkeit der Lehrkraft, die Lernaktivitäten (auch Stillarbeitsphasen) so zu gestalten, dass sie als abwechslungsreich und herausfordernd erlebt werden.
• In einer 1976 veröffentlichten Studie zur empirischen Unterrichtsforschung ging der Amerikaner J.KOUNIN der Frage nach, wie sich das Lehrerverhalten in Klassen mit hohem Störpegel von dem in Klassen mit niedrigem Störpegel unterscheidet.

  Es ließen sich keine großen Unterschiede ausmachen in der Art und Weise, wie die untersuchten Lehrer mit Unterrichtsstörungen umgingen. Das Geheimnis des Erfolgs lag in der Prävention und Antizipation.