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Objets de l'évaluation

Cet axe réfère aux éléments soumis à l'évaluation par la personne enseignante. Réfère à ce qui est évalué.


Au cours de l'étude menée au CUFE en 2021:

  • les personnes enseignantes qui ont exprimé des craintes plus importantes relativement aux possibilités de plagiat sont également celles dont les objectifs en lien avec l’évaluation sont d’évaluer l’acquisition de connaissances factuelles.
  • À l’opposé, les personnes qui ont affirmé que l’objectif de l’évaluation était pour elles de consolider le développement de compétences ont pour leur part exprimé une plus grande confiance dans l’intégrité de leur outil d’évaluation.
  • Enfin, les personnes pour qui l’objectif de l’évaluation concerne principalement la vérification de l’acquisition de concepts et de notions fondamentales à la matière étudiée (soit des connaissances plus complexes qui exigent des mises en relation) ont exprimé une confiance mitigée à l'égard de l’intégrité de leurs outils d’évaluation, reconnaissant que certaines personnes étudiantes ayant moins bien compris la matière « pourraient se la faire expliquer par d’autres ».

Connaissances factuelles

Connaissances conceptuelles

Compétences

Modalités de l'évaluation

Cet axe réfère au type d'évaluation privilégié par la personne enseignante.


Lors de l'étude menée au CUFE en 2021:

  • les personnes enseignantes qui ont exprimé des craintes plus importantes relativement aux possibilités de plagiat sont celles pour qui les activités d'évaluation sont axées principalement sur les savoirs de type déclaratif.
  • À l’autre bout du spectre, les personnes qui mobilisent plutôt des savoirs de type « conditionnels » présentent une confiance plus grande à l’égard de l’intégrité de leurs outils d’évaluation.
  • Enfin, les personnes qui expliquent que les activités d’évaluation qu’elles préconisent sont de l’ordre des savoirs « procéduraux » expriment certains doutes quant à l’intégrité de leurs outils d’évaluation, quoique ces risques leur paraissent d’un niveau acceptable.


Pour en savoir plus sur les types de savoirs, consultez les pages 49 à 57 de ce guide pédagogique.

Savoirs déclaratifs

Savoirs procéduraux

Savoirs conditionnels

Culture évaluative

Cet axe fait référence aux pratiques privilégiées qui, pour une certaine part, puisent leur légitimité dans le monde des croyances. Cette culture évaluative peut être à la fois d'ordre personnel, expérientiel et organisationnel.


Ainsi, voici un portrait de quelques croyances qui ont été relevées lors de l'étude réalisée au CUFE en 2021 :

  • les personnes qui ont exprimé une préoccupation assez importante en lien avec les risques de plagiat sont également les personnes qui affirment que l’évaluation doit viser l’objectivité, le contrôle et la mesure.
  • À l’opposé, les personnes qui expriment une grande confiance à l’égard de l’intégrité de leurs activités d’évaluation expriment quant à elles une vision de l’évaluation marquée par l’idée d’un jugement professionnel. Ces personnes reconnaissent la part inhérente de subjectivité qui caractérise leur pratique évaluative et, plutôt que de chercher des outils de mesure pour la minimiser, choisissent de la mobiliser en toute lucidité au service d’une évaluation basée sur leur jugement professionnel.
  • Entre ces deux polarités, nous retrouvons bon nombre de personnes enseignantes qui expliquent avoir recours à une évaluation instrumentée par des grilles critériées leur permettant ainsi de mettre à distance leur subjectivité pour tenter d’évaluer des tâches complexes avec le plus d’objectivité possible.




Objectivité
Contrôle
Mesure

Évaluation instrumentée

Jugement professionnel

Intégrité

Confiance en l'intégrité de la méthode d'évaluation.

Plagiat

Préoccupation face à la possibilité de plagiat.

Inclusion

Perceptions des personnes enseignantes du CUFE relativement aux pratiques d'évaluation à distance : une analyse qualitative en période de pandémie

Champoux, M. (2021) Perceptions des personnes enseignantes du CUFE relativement aux pratiques d'évaluation à distance: une analyse qualitative en période de pandémie, Centre universitaire de formation en environnement et développement durable. Université de Sherbrooke.
Aide à la conception graphique Hillman, A

Références

Interprétation de l'étude

Quelques extraits des personnes enseignantes qui témoignent que l'évaluation permet, à leur avis, de valider l'acquisition de savoirs conditionnels:


« Je suis convaincu que la tâche individuelle [mise en situation avec prise de position commentée] avec laquelle j’ai remplacé l’examen traditionnel va améliorer leur capacité à transférer leurs apprentissages. C’est plus représentatif de la réalité professionnelle. » (P3)


« Au bac c’est plus difficile de faire des questions d’intégration, mais j’essaie d’aller vers plus de compréhension. Je peux opter pour des mises en situation dans lesquelles il y a de la place pour parler de divers sujets. Je vais poser moins de questions très courtes. L’étudiant est en mesure de faire une vraie démonstration de sa compréhension, de son talent et ce à sa manière. Je peux maintenant mieux savoir si les étudiants ont catché de quoi. »

Quelques extraits de personnes enseignantes qui témoignent qu'à leur avis, l'évaluation vise à vérifier le développement de compétences :


« Je continue à évaluer les connaissances, mais je vais plus loin. Dans mes évaluations, les étudiants doivent faire une réflexion professionnelle très incarnée et pour ce faire, ils n'ont d'autres choix que de faire appel à leurs connaissances. Il n'y a pas de compétence sans connaissances.».


« Évaluer l’esprit critique en vérifiant la qualité des justifications, du discours argumentaireé »


« Dans la réalité professionnelle on doit savoir récolter de l’information, synthétiser, faire des liens, développer une analyse globale. »


« L’évaluation ça sert à vérifier les compétences : réflexivité, autoréflexivité, analyse d’une équipe, régulation, communication. »


Quelques extraits de personnes enseignantes qui témoignent qu'à leur avis l'évaluation cherche à vérifier l'acquisition de connaissances conceptuelles (connaissances plus complexes) :

« Avant, je cherchais à valider l’acquisition de certains points bien précis, maintenant à distance avec les risques de plagiat, je ne peux pas cibler des connaissances précises et c’est bien correct. Il faut se mettre ailleurs. L’important maintenant c’est de vérifier si les étudiants sont capables de faire des liens, de préciser des nuances. »


« Valider la maitrise des concepts et la compréhension de la matière du cours. »


«Un examen, ça sert à valider les connaissances plus que les compétences et c'est essentiel de le faire au niveau de la maitrise. Dans les examens, j'aime que les étudiants reformulent ma question, qu'ils me montrent qu'ils ont compris. »

Les connaissances conceptuelles sont des connaissances qui portent sur des phénomènes et des relations entre les phénomènes qui expliquent un domaine en particulier. Elles sont donc plus complexes, car elles intègrent les connaissances sur le domaine en tant que tel ET sur les relations qui existent entre ces connaissances.


On y réfère parfois comme "savoirs disciplinaires" puisque ces connaissances reflètent la façon dont les spécialistes abordent la discipline. (Université Téluq, 2016)

Les connaissances factuelles sont des connaissances qui peuvent être considérées comme des éléments ou des morceaux d'information d'un domaine particulier.


Elles visent à faciliter la communication et l'utilisation de connaissances plus complexes (conceptuelles, procédurales, etc.) (Université Téluq, 2016).

Les connaissances procédurales sont les connaissances pratiques de l’individu. Elles représentent les «savoir-faire». Elles répondent à la question «comment» (Tardif, 1997).


Ce type de savoirs est souvent vérifié par des questions débutant par les verbes « appliquer et mettre en oeuvre ».

Tout comme les connaissances procédurales, les connaissances conditionnelles sont des connaissances pratiques qui mènent à l’action. Parce qu’elles permettent d’identifier le «quand» et le «pourquoi» d’une action, on les qualifie de «contextuelles» (Tardif, 1997).


Ce type de savoirs est souvent vérifié par des questions débutant par les verbes «justifier» et «concevoir».

Les connaissances déclaratives sont des connaissances théoriques, des « savoir que » : une définition, une formule, une langue, un règlement, des faits, etc. Elles répondent à la question «quoi» (Tardif, 1997).


Ce type de savoirs est souvent vérifié par des questions débutant par les verbes «nommer», «lister», «définir».

Il s'agit d'une évaluation normative qui compare les résultats à une norme extérieure, fixée par la personne enseignante et qui est connue d'avance par les personnes étudiantes. Dans cette pratique, la personne enseignante fait appel à son jugement professionnel mais elle cherche à contrôler le plus possible sa subjectivité grâce à une grille qu'elle considère plus objective.


Cette culture évaluative repose davantage sur la :

  • Comparaison des résultats aux critères préalablement fixés dans une grille d'évaluation qui a été partagée préalablement aux personnes étudiantes.
  • L'évaluation est soutenue par des outils formels qui précisent des critères préalablement fixés. La personne enseignante qui adhère à ce type d'évaluation cherche à systématiser son processus d'évaluation pour en réduire le plus possible la subjectivité.

Cette pratique est issue d'une croyance dans le fait que dans tout groupe, il y a des personnes fortes et des personnes faibles et que le rôle de l'évaluation est de les découvrir. Pour se prémunir contre leur subjectivité, les personnes enseignantes vont avoir tendance à construire des évaluations qui font appel à des questions objectives qui laissent peu de place au jugement de la personne étudiante et n'exigent que très peu d'interprétation de la part de la personne enseignante.


Cette culture évaluative repose davantage sur la :

  • comparaison des résultats des personnes étudiantes aux résultats de leurs pairs;
  • discrimination des personnes étudiantes entre elles.


Il s'agit d'une pratique fortement normative à partir d'une norme qui n'est pas connue à l'avance par les personnes étudiantes et qui est relative à la force du groupe. Une pratique de ce type conduit souvent les personnes enseignantes à vouloir obtenir une bonne répartition entre des résultats élevés, moyens et faibles.




« Le jugement professionnel est un processus qui mène à une prise de décision, laquelle prend en compte différentes considérations issues de son expertise (expérience et formation) professionnelle. Ce processus exige rigueur, cohérence et transparence. » (Lafortune et Allal, 2008)


Cette culture évaluative est propre à une personne enseignante qui reconnait la part irréductible de subjectivité inhérente au processus d'évaluation. Plutôt que de chercher à s'en prémunir, elle arrive à la mobiliser afin d'affûter son jugement professionnel. Pour assurer l'équité des évaluations, elle favorise la production de travaux originaux qui permettent à chaque étudiant de témoigner de ses apprentissages d'une manière authentique.


Quelques extraits de personnes enseignantes qui témoignent qu'à leur avis l'évaluation vise à vérifier l'acquisition de connaissances factuelles :



« C'est un cours très théorique, alors c'est assez difficile de faire autrement que par un examen classique qui comporte des questions très ciblées. »


« J'ai repris les mêmes questions, mais j'ai retiré les questions à développement difficiles à corriger systématiquement sur Moodle. J'ai laissé seulement les questions mathématiques faciles à comptabiliser et à comparer avec l'interface Moodle.»


« Je leur donne des connaissances précises; ils doivent être capables de me les restituer assis tout seuls dans leur coin à l'intérieur de trois heures.»


Un extrait d'une personne enseignante qui témoigne d'une culture évaluative axée essentiellement sur le jugement professionnel.


« Ça m’a permis de m’ouvrir à faire d’autres choses, à sortir des sentiers battus. Mes évaluations sont maintenant beaucoup plus alignées avec les objectifs du cours, soit de développer des réflexions professionnelles. Je me fais maintenant plus confiance et je trouve ça motivant, car j’évolue en tant qu’enseignant. »

L'étude réalisée au CUFE en 2021 nous a permis de poursuivre la réflexion en lien avec :


La culture évaluative et la formation continue

Il est possible qu'une personne enseignante vive des conflits entre ses différentes sources de culture (personnelle, expérientielle et organisationnelle). La formation initiale et continue en pédagogie permet généralement aux personnes enseignantes d'interroger leur propre culture : comprendre dans quelles croyances prennent racine leurs pratiques et d'où ces croyances proviennent (de leur propre expérience à titre d'étudiant, de leur éducation familiale, de leur formation professionnelle, de leur insertion dans une culture organisationnelle, etc.). Une telle prise de conscience des fondements de sa culture évaluative peut favoriser soit un changement de culture ou un changement de pratiques de manière à assurer un meilleur alignement entre pratique et croyances. Une pratique et une culture en cohérence et pleinement conscientisées favorisent l'émergence d'un sentiment de compétence et de sens renouvelé ainsi qu'un plus grand bien-être au travail.


La qualité des apprentissages réalisés par les personnes étudiantes

Il importe de comprendre que plus les pratiques d'évaluation évoluent vers la droite du spectre, plus elles sont intégratives. C'est-à-dire que plutôt que de compartimenter les divers savoirs à évaluer dans des activités d'évaluation distinctes, une évaluation qui est construite de manière à évaluer des compétences et des savoirs conditionnels assure du même coup l'évaluation de l'intégration de connaissances factuelles, de savoirs déclaratifs, procéduraux et complexes. Il ne faut donc pas comprendre ce schéma comme une invitation à miser sur un seul type d'évaluation, mais plutôt comme un encouragement à construire des activités d'évaluations plus complexes, intégratives et étalées dans le temps. De telles activités permettent aux personnes étudiantes de s'engager de manière active et continue dans un apprentissage en profondeur. Il s'agit d'activités d'évaluation qui sont dotées d'une signification plus grande pour les personnes étudiantes qui peuvent alors plus facilement transférer leurs apprentissages dans une situation professionnelle réelle.


Le sentiment de compétence, de sens et de bien-être au travail des personnes enseignantes

Les personnes enseignantes qui ont ajusté leurs pratiques d'évaluation de manière à se rapprocher de la polarité située à droite du schéma ont exprimé un sentiment de compétence professionnelle renouvelé et un sentiment de bien-être face à leur profession enseignante. Au contraire, les personnes enseignantes dont les pratiques évaluatives sont demeurées près de la polarité située à gauche du schéma ont exprimé un sentiment d'insatisfaction et de perte de sens relativement à leur pratique enseignante. Les résultats de cette recherche permettent donc de considérer que l'évaluation des pratiques d'évaluation vers des activités qui sont plus intégratives, complexes et axées sur le développement de compétences exercent non seulement une influence positive sur la qualité des apprentissages des personnes étudiantes, mais également sur le bien-être professionnel des personnes enseignantes. Pour les deux groupes de personnes, elles permettent de donner plus de sens aux savoirs appris et enseignés.

Basque, J. (2015). Le concept de compétences : Quelques définitions. Montréal, Canada : Projet MAPES (Modélisation de l'approche-programme en enseignement supérieur), Réseau de l’Université du Québec. Accessible en ligne sur le Portail de soutien à la pédagogie universitaire du réseau de l’Université du Québec : http://pedagogie.uquebec.ca


Lafortune, L. et Allal, L. (2008). Jugement professionnel en éducation. Pratiques enseignantes au Québec et à Genève. Presses de l'Université du Québec. https://extranet.puq.ca/media/produits/documents/1645_9782760519633.pdf

Ministère de l'Éducation du Québec (2004) Définition de compétence, Office québécois de la langue française


Radif, J. et Dubé, M (2010) Mémento pédagogique: petit guide pour grands enseignants, Université du Québec à Rimouski, 102 pages.


Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences: Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada: Chenelière Éducation.


Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L'apport de la psychologie cognitive. Montréal: Les Éditions LOGIQUES


Université Téluq (2016) Les connaissances conceptuelles, WikiTedia de l'Université Téluq.


Université Téluq (2016) Les connaissances factuelles, WikiTedia de l'Université Téluq.



Savoir-agir résultat de la mobilisation et de l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations authentiques d'apprentissage ou dans un contexte profesionnel (Ministère de l'Éducation du Québec, 2004).


Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006).

L'étude nous a permis de constater, en accord avec la littérature scientifique, que plus les pratiques et la culture évaluatives évoluent vers des schèmes situés à la droite du schéma, plus elles appuient l'inclusion de divers profils d'apprenants.