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L'évaluation

B3 M1 S2

QUIZ

issu de La personnalisation des apprentissages par sylvain connac

"

"

Au coeur de l'apprentissage par compétences.

EVALUATION FORMATIVE

EVALUATION SELECTIVE

Fait partie intégrante du processus d'apprentissage

evaluation educative

Bilan

Sélectionne les élèves selon une norme établie

EVALUATION SOMMATIVE

Résultats

"L’évaluation formative intervient, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage. Elle a pour objet d’informer apprenants et enseignants du degré de maîtrise atteint dans le champ de savoir considéré. Éventuellement, elle fait découvrir où et en quoi un apprenant éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies utiles à sa progression.


L’évaluation formative fait partie intégrante du processus éducatif normal, les erreurs étant à considérer comme des moments de l’apprentissage. Dans une suite de séquence, elle permet enfin de déterminer si un apprenant possède les acquis nécessaires pour aborder l’étape d’apprentissage suivante.

L’évaluation formative est intéressante parce qu’elle accompagne l’élève dans ses apprentissages en lui fournissant les informations quant à ses degrés de maîtrise. Mais elle est insuffisante, notamment pour dresser des bilans."

L’évaluation éducative vise à rendre l’apprenant gestionnaire de la régulation de l’apprentissage en aidant à construire un modèle personnel d’action. Est éducative toute évaluation qui aide les élèves à apprendre et à se développer. L’apprenant participe, discutent l’outil d’évaluation. Elle rejoint en partie l’auto évaluation et l’évaluation formative pour les situations d’entraînement, et en partie l’évaluation sommative quand il s’agit de valider les acquis.


L’évaluation éducative est au cœur de l’approche par compétences. Grâce à elle, les élèves s’appuient sur des compétences déjà acquises pour entrer dans des dynamiques d’apprentissage afin d’en valider de nouvelles. Elle contribue donc à responsabiliser et à autonomiser les élèves. Son principal inconvénient est justement que pour autoriser cette autonomie, elle nécessite du matériel et des outils pédagogiques adapté, pas toujours disponibles.

"L’évaluation sommative revêt le caractère d’un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de tâches d’apprentissage constitue un tout. L’évaluation sommative a pour objet de déterminer dans quelle mesure un programme fonctionne bien dans son ensemble, au niveau collectif pour l’enseignant et au niveau individuel pour chacun des élèves en matière d’apprentissage. Elle nécessite de totaliser ce qui est acquis à la fin d’une unité de travail, pour contrôler la maîtrise des compétences attendues ou la visée des objectifs de l’enseignant.

L’évaluation sommative est intéressante parce qu’elle permet de stabiliser les acquis, de manière soit à entrer dans de nouveaux apprentissages plus complexe, soit à mettre à disposition son expertise auprès des camarades de la classe. Le principal problème de l’évaluation sommative est la force de sa communication : la plupart du temps, élèves et parents d'élèves ne voit qu’elle, alors que d’autres processus d’évaluation compte au moins autant, surtout s’ils contribuent à mieux apprendre."

"L’évaluation sélective vise à sélectionner les élèves selon une norme établie. Elle prend pour référents les performances d’un groupe et situe, par exemple, le travail des élèves par rapport à une moyenne ou positionne les copies par ordre de valeur. Cette forme s’apparente à un classement. Elle correspond à ce que l’on nomme l’évaluation normative si la norme de référence est subjective, propre à l’enseignant uniquement ou aux performances du groupe.


L’évaluation sélective est intéressante pour les meilleurs élèves d’une classe, parce qu’elle permet, en suscitant de la compétition, de développer un sentiment d’émulation entre eux. Le problème de cette conception est double : elle tend à générer de la motivation extrinsèque chez les élèves, c’est-à-dire des élans vers le travail basé sur le produit de l’évaluation plus que sur le plaisir d’apprendre. Elle risque également d’enfermer les élèves moins bon dans leurs difficultés et donc de développer progressivement le sentiment d’impuissance apprise."

EVALUER

Mesurer l'écart entre ce qui est attendu et ce qui est effectivement appris

Triple processus:
- mémoriser
- comprendre
- transferer ( reproduire des actions mentales dans de nouveaux contextes )

Dans les années 70, on passe d'une centration sur la notation et le classement des élèves à une centration sur l'évaluation et l'appréciation, non de la personne mais de ses résultats.

DEFINITION

ASSESSMENT

Mesure d'un ou de plusieurs aspects du niveau de capacité, au moyen d'un test ou d'un autre type de procédure .

EVALUATION

Recueil systématique d'informations dans le but de prendre une décision (efficacité, impact d'un programme/projet/examen)
institutionnel

CONTRÔLE

sanctionne des connaissances

Indicateur

critères

caractère ou la propriété d'un objet (personne ou chose) d'après lequel on porte sur lui un jugement d'appréciation

indices observables témoignant de l'existence ou non du crtère évalué

Grilles d'evaluation

4 familles d'évaluation

assessment

1

Sommative

Formative

4 types

Diagnostique

Formatrice

Sous-titre

Activités : Trie les évaluations

Start

En début d'apprentissage

Informe l'élève et le professeur des compétences acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir et favorise une orientation individuelle du projet didactique


Elle ne trouve de l'intérêt que si le résultat est pris en compte pour adapter les modalités didactiques à la singularité des apprentissages.


Elle peut se traduire par de l'individualisation ( savoirs déjà maîtrisés ou l'inverse)

En début d'année, elle peut aider à identifier des pofils d'apprentissage privilégiés (intelligences multiples,..)

N'est pas exclusif des trois autres

Implique une prise de conscience des finalités et des modalités de l'évaluation

Devient partie prenante du processus d'apprentissage.


Evaluation periodique effectuée à la fin d'un parcours d'apprentissage et portant sur une somme de compétences.

Peut jouer un rôle certificative


Evaluation effectuée au sein même d'une étape d'apprentissage

Informe l'élève et le professeur sur un processus en cours

Valide l'atteinte de paliers de progression ou la nécessité de proposer des activités de remédiation

Philippe Perrenoud remarque: "Mieux vaudrait parler d'observation formative".

Dans les années 85 et 87:

Notion d'évaluation formative et sommative

Evaluation de début d'année : "retrospective et prospective, bialn et pronostique"


Le terme évaluation diagnostique apparaît dans les années 2000

Les principes de l'évaluation formative


Prendre des informations en cours d'apprentissage
L'enseignant prend des informations en cours d'apprentissage sur la façon dont les élèves progressent : collectivement et individuellement, ponctuellement sous forme de tests ou bien en continu. Aucun type d'information n'est à rejeter a priori : on peut s'intéresser aux processus autant qu'aux procédures ou aux méthodes à l'œuvre, mais aussi aux attitudes des élèves face au travail et au sein du groupe.


Agir pour répondre aux difficultés identifiées
Parallèlement, l'enseignant agit pour permettre aux élèves de dépasser les difficultés identifiées. L'idée qu'il s'agit forcément d'une rétroaction reste encore la représentation dominante. Des 1979, Linda Allal proposait pourtant trois types d'actions possibles:
- des régulations rétroactives qui surviennent au terme d'une séquence d'apprentissage plus ou moins longue et assurent un retour sur les nœuds de difficultés identifiés, les points restés obscurs : c'est le principe de remédiation;
- des régulations interactives sont aussi effectuées en continu, tout au long du processus d'apprentissage, grâce aux échanges les plus nombreux possibles avec les autres élèves et/ou le maître. Le réajustement est alors possible immédiatement. L'un des moyens très efficaces pour assurer ce type de régulation est le travail en groupes hétérogènes ;
- des régulations proactives visent la consolidation ou l'approfondissement différencié en fonction des itinéraires des élèves au cours de la séquence, elles sont orientées vers le transfert des acquis à d'autres situations, d'autres contextes.


Mais on peut aussi mettre en place une régulation anticipatrice qui vise la prévention des difficultés au moment où l'élève doit s'engager dans une activité nouvelle.


Référence:
Linda Allal, Jean Cardinet, « Stratégies d'évaluation formative : conceptions
psycho-pédagogiques et modalités d'application », in Perrenoud,
L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Lang, 1979.

Startégie d'évaluation valable pendant les phases d'entraînement qui permet de réfléchir à la notion de critères. .

L'auto-évaluation

Reconnaissance

l'évaluation éducative

Responsabilisation

Valorisation

Soutien

1

Parmi un référentiel partagé de compétences et de connaissances, identifier ce que chaque élève maîtrise déjà, de manière précise, neutre et complexe.


2

Proposer plusieurs supports d'évaluation qui peuvent être employés, à l'initiative des élèves, à plusieurs moment de la séquence didactique et de l'année scolaire.

3

Quand l'évaluation est réussie par un élève, elle prend un caractère sommatif et lui permet de disposer du statut de tuteur potentiel

4

Lorsque l'évaluation n'est pas encore réussie, elle doit fournir des informations précises sur les manques à combler et elle invite à s'orienter vers de nouveles ressources disponibles dans la classe ou dans l'école.

Ensemble de dipositifs grâce auxquels l'élève, ses parents et ses enseignants lient évaluation et apprentissage.

EVALUATION DES COMPETENCES

2

AVEC LE SOCLE COMMUN

LIVRET SCOLAIRE UNIQUE

Document d'accompagnement

APPROCHE TRADITIONNELLE

  1. Enseignement au centre
  2. Activité didactique de l enseignant
  3. Uniformité au sein d'une classe, d'un établisement
  4. Ecole lieu dans lequel on participe passivement à des activités et on reçoit des information

APPROCHE PAR COMPETENCES

VS

  1. Apprentissage au centre
  2. Activité cognitive de l'élève
  3. personnalisation des apprentissages/ "sur-mesure"
  4. milieu riche en sollicitations avec dynamique de groupes et enseignant chef d'orchestre

http://michel.vauquois.free.fr/Presentation.html

interiorisé

Peut affronter l'inattendu

action

Propre à l'individu

Adaptabilité

capacité de les mobiliser et de les combiner dans une situation nouvelle

singulière

On ne peut observer que ses effets

COMPETENCES

Caractéristiques

Elle a un but

fonctionnelle

-générales (observer, traiter l'information..)
ou
-spécifiques (conjuguer un verbe, lire un graphique..)

Organisation personnalisée du travail scolaire des élèves

Propositions de travail formel et de situations de transversalité

Acceptation du fait qu'il ne s'agit pas de tout évaluer

Maïtrise des connaissances et procédures de base

Détermination claire des compétences à mobiliser

Organisation de la coopération des élèves

6 piliers pédagogiques pour développer le travail des élèves par compétences

entraînements, mémorisation, répétitions et renforcement

formulation de façon univoque

Référentiel de formation explicité

zpd, éval diag, modalités de travail..

Détermination de plusieurs degrés de maîtrise

élèves experts qui réactivent et donc ancrent leurs acquisitions

Projets

pertinence de l'épreuve

Validité (adéquation entre ce qu'on déclare faire et ce qu'n fait)

3 repères pour évaluer les compétences

Fiabilité (degré de confiance que l'on peut accorder aux résultats)

François-Marie Gérard

Outil de formation, d'évaluation et d'autoévaluation

Portfolio

limites

3

  • Multiplier les évaluations (les élèves sont plus évalués qu'entraînés)
  • Evaluer trop rarement
  • Favoriser un type d'évaluation (ex: sommative)
  • Privilégier les évaluations d'une seule AL (ex:EE)

A éviter

La constante macabre, André Antibi, 2003

Sous la pression sociale, les enseignants se sentiraient obligés d'attribuer un pourcentage de mauvaises notes pour être crédible.

Poids de l'habitus social : 1/3 de bons, 1/3 de moyens, 1/3 de mauvais.

incertitudes

Justice: Même avec des critères très claires, influence de l'état émotionnel des élèves ou des évaluateurs.

Avec l'évaluation, on jauge des indicateurs pour donner un diagnostique sans pouvoir vérifier l'éxactitude.

Objectivité et évaluation ne font pas bon ménage.



L'enseignant a un double rôle, il enseigne et évalue. L'élève ne sais jamais à quoi va servir l'information prise pendant on cheminement et va être tenté de ne montrer que ce qu'il sait, de ne pas prendre de risque.

Quand évaluer ?
Les pédagogues disent après quand info digéré (sommative) / Les cognitivistes disent immédiatement. Feedback immédiat (formative)

Activité chronophage et invasive qui doit se faire au service des apprentissages

Les gestes professionnels de l'évaluateur

Activités

Notion d'ami critique développée par Anne Jorro :

bienveillance et exigence, équilibre juste..

Partager ou inverser les rôles

co-évaluation

evaluation et pédagogie différenciée

4

Sylvie Arlettaz

Christian Fradin

Doit-on proposer la même évaluation pour tous ?

Fonction thermomètre de l'évaluation, pas par rapport aux autres mais par rapport aux critères, aux exigences minimales.

«Les sujets de rédaction en langue vivante I sont souvent des sujets de synthèse des notions apprises. Or, c'est bien ce stade- là qui fait échouer certains élèves, car ils ne font pas le lien entre ce qu'ils ont appris pendant la séquence et ce qui leur est demandé d'écrire.


Nous sommes en quatrième. Le sujet est donné en classe (ton portrait, ton village, une biographie...). Les élèves disposent d'outils : cahiers, livres, dictionnaires, fiches de révision. Nous élaborons les critères de réalisation et de réussite ensemble (c'est assez rapide si les élèves savent déjà de quoi il s'agit) et ensuite mise au travail.
À la fin de l'heure, ils me rendent un brouillon que je corrige selon un code que nous avons établi (couleurs différentes selon le domaine d'erreur; facile avec les surligneurs aujourd'hui, c'est joli, ça donne des copies plutôt bleues, ou plutôt orangées... Les élèves voient ainsi au premier coup d'oeil dans quel domaine ils ont échoué). J'évalue leur travail. Pour certains, le devoir est quasiment fini, pour d'autres, il n'y a que quelques lignes, voire quelques mots. Je sais aussi (c'est écrit sur leur brouillon) quels documents ils ont utilisés. C'est intéressant pour revenir avec eux dans la deuxième partie sur l'origine des erreurs (mauvaise utilisation du dictionnaire, par exemple). Je relève quatre ou cinq erreurs différentes et quelques phrases ou tournures jugées intéressantes ou pertinentes, dans des domaines variés, si possible (présentation/ vocabulaire/grammaire/syntaxe/cohérence/articulations/ orthographe.). Les élèves peuvent faire des recherches supplémentaires chez eux.


Au cours suivant, analyse des phrases relevées en grand groupe. Puis, possibilité pour les élèves d'améliorer leur devoir en groupe de deux ou bien dans le cas d'élèves qui ont peu d'erreurs d'être « assistant », c'est-à-dire de jouer le rôle de conseiller auprès des groupes de deux (aide à la recherche seulement : par exemple repérer dans la trace écrite du cours des éléments qui peuvent être utilisés dans la correction/ réécriture). Les élèves disposent d'une fiche sur laquelle sont listées les compétences liées aux critères d'évaluation et où ils se situent. Quand l'heure est terminée, le devoir final est rendu et sera (ré)évalué.


À noter : cela fonctionne bien avec les élèves en difficulté qui sont ainsi plus motivés et les bons élèves qui apprécient de participer à la progression de leurs camarades. Ils m'ont dit également apprécier le fait de devoir discuter des erreurs. Un autre point positif qui est ressorti est la prise de conscience de la nécessité de l'effort pour réussir : la réussite de chacun devient possible. Par contre, certains élèves choisissent de garder leur note et se contentent de recopier leur devoir sans forcément l'améliorer : un 10 ou un 11 au départ leur suffit ! Dans ce cas, un travail coopératif est donné (affiche à partir d'extraits des meilleures productions/fiche de conseils pour le prochain devoir).


De mon point de vue, ce que j'apprécie le plus, c'est de faire interagir des élèves très différents, de constater leur volonté de progresser ensemble : des liens sont ainsi créés et l'ambiance de travail s'en trouve considérablement améliorée. Le fait d'afficher en classe les productions de ceux qui le souhaitent aide aussi beaucoup au changement de regard sur l'autre, sans compter qu'ils lisent alors beaucoup plus volontiers en langue étrangère ! »

tenir compte de l'hétérogénéïté

1. Evaluer séparément les composantes d'une tâche complexe

8. Assortir l'évaluation d'une remédiation

2. Proposer un galop d'essai

3. Développer la compétence à l'évaluation (tri de critères..)

4. Conceptualisation : quels sont les points importants aujourd'hui ? ..

5. Ménager un temps différencié en fin de chapitre

6. Proposer plusieurs niveaux de performance

7. Communiquer les critères avant le devoir

9. Introduire des choses déjà vues

10. S'organiser pour que tous aient le temps de finir

quelques évaluations

5

Epreuve écrite et orale en terminale

Contrôle continu
Ev@lang

Réforme

LEs évaluations certificatives

Brevet

spé

Bac


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TOEIC ou TOEFL (tests américains non reconnus CECRL)

IELTS (non reconnu CECRL)

Aptis

Certificat CLES (certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur)

Cambridge English

Linguaskills (remplace Bulats)

LEs certifications en langue

Diaporama:
Construire une grille d'évaluation

Bibliographie

La personnalisation des apprentissages, Sylvain Connac

Enseigner en classes hétérogènes J-M Zakhartchouk

Les méthodes qui font réussir les élèves, Danielle Alexandre

La démarche didactique en anglais , Claire Bourguignon

La didactique des langues en 4 mots-clés, Claire Tardieu

Thanks!