Copie - Production écrite

1. Dans les tâches d'écriture, plus que de lecture, l'élève doit mobiliser son attention en permanence sur le texte. Quand la classe lit, il peut rester inattentif. Quand il doit lire lui- même, il peut se sentir perdu, se décourager ou se mettre à rêver. Quand il écrit SON texte, celui-ci l'absorbe entièrement.

2. Écrire un texte l'aide à comprendre que l'écriture note le langage, elle ne représente pas les choses. Par exemple, l'enfant est conduit à comprendre par l'expérience, que «un grand cheval blanc», qu'il veut écrire et qui, dans son esprit, lui apparaît comme une seule et même entité sémantique, s'écrit avec quatre mots.

3. Quand il produit son texte, l'élève doit rester attentif à la fois au sens (ce qu'il veut dire), au langage (comment il va le dire) et à la langue (comment «ça s'écrit »).

4. Produire un texte aide l'élève à comprendre en quoi consiste l'acte de lire. Le fait d'écrire un texte l'installe en position d'émetteur : il veut dire quelque chose, de là il doit trouver comment le dire (ce qu'on appelle la mise en mots) et, de là, il doit encore consigner ce dire par écrit. Mais cela éclaire la position de récepteur et le chemin que celui-ci doit parcourir, dans l'autre sens : à partir de l'écrit, reconstituer le dire de l'auteur et, de là, se représenter son «vouloir dire ».

5. Pour produire un texte, il faut le formuler préalablement : le langage devient un objet qu'il faut manipuler et que l'écriture permet de manipuler consciemment.

6. Pour écrire, il faut commencer à gauche avec les premières lettres du premier mot et poursuivre ainsi vers la droite (du moins, en français). Cela constitue le sens premier des expressions «le début du mot» et «la fin du mot ». En lecture, les mots sont d'abord perçus sur le modèle des images, c'est-à-dire comme des unités perceptives non orientées.

7. L'écriture oblige à inscrire sur la page les lettres les unes après les autres. Elle conduit ainsi naturellement à l'épellation, c'est-à-dire à un traitement analytique du mot qui dépasse la perception globale. Du même coup, elle offre les premières expériences de segmentation des mots.

La rédaction est en relation avec toutes les autres composantes de l’enseignement du français. C’est une tâche impliquant la mise en œuvre coordonnée de processus variés : émergence des idées, élaboration du sens, formulation d’un message en oral scriptural, mobilisation des connaissances syntaxiques, lexicales et orthographiques, maîtrise du geste graphique, capacités de relecture.

Au cours élémentaire, on proposera essentiellement deux types d’exercices : les écrits ritualisés quotidiens très courts et les écrits concernant des textes courts abordés lors de deux séances hebdomadaires.

1. 1ère proposition : Les élèves rédigent une phrase courte sur le cahier de brouillon. Les erreurs, soulignées par le professeur, sont corrigées par l’élève avec ses outils d’aide. Cette phrase de base servira toute la semaine pour un travail d’approfondissement (déplacement, ajout, suppression de groupes nominaux compléments, etc.). L’élève apprend ainsi à chercher des mots, à acquérir du vocabulaire, de la grammaire, à travailler la notion de substituts, à classer des mots par catégorie grammaticale, à déplacer des mots dans la phrase pour créer des eets de style (inversion, insistance, etc.), à supprimer des répétitions.

2. Elle peut s’envisager à tout moment de la journée, à partir d’un vécu de classe (séances, visites, bilan de la journée, « quoi de neuf ? »...).

   
   

   2e proposition : La phrase du jour est d’abord construite oralement, collectivement, en classe. Les élèves écrivent tous la même phrase, après débat. La phrase est écrite individuellement.

3. Cette activité d’écriture permet à chacun de rechercher avec ses acquis et ceux de ses pairs. Les acquis et les besoins de chacun sont alors réellement pris en compte.

   Au CP, l’enseignant privilégiera dans un premier temps la dictée à l’adulte. Puis, selon les progrès des élèves, l’enseignant assurera un étayage renforcé, pour aller vers une rédaction autonome, en utilisant les outils à disposition et en réinvestissant progressivement toutes les notions orthographiques et grammaticales étudiées.

4. Au CE1, l’élève acquiert une gestion autonome et progressive de la phrase complète (segmentation, orthographe, grammaire). Il est possible d’aller au-delà de la phrase unique, en fonction des compétences des élèves.

5. Au CE2, l’élève est en mesure de rédiger des phrases plus riches (adjectifs, allongement du groupe nominal, connecteurs...), pour aller vers le court texte.

Le principe du jogging est celui d’un entraînement court et répété. Il s’agit de demander aux élèves, par exemple tous les matins, d’écrire une ou deux phrases, dans leur cahier du jour, en utilisant des lanceurs d’écriture. Les élèves sont invités à lire à haute voix leur production pour prendre conscience de leurs erreurs. Les phrases sont corrigées par l’élève avec l’aide du professeur.

Gammes d’écriture, à l’oral, puis à l’écrit

— Supprimer le pronom redondant : Le petit garçon, il court. Le petit garçon court.

— Supprimer «il y a» : Il y a un escargot sur la tige. Un escargot est sur la tige. Un escargot se balance sur la tige.

— Supprimer « je vois... qui » : Je vois une fille qui joue. Une fille joue.

— Supprimer « c’est quand » : Je vais chez le docteur, c’est quand je suis malade. Je vais chez le docteur quand je suis malade.

— Écrire une phrase au lieu de deux : Emma court. Lucie court. Emma et Lucie courent.

— Faire des comparaisons : Un nuage doux comme du coton. Je vois un nuage doux comme du coton.

— Transformations du type : J’y vais à la piscine. Je vais à la piscine. Pierre il m’a pris ma balle. Pierre m’a pris ma balle.

Les lanceurs d’écriture entraînent l’élève à utiliser certaines structures qui seront réinvesties dans d’autres écrits. Ils présentent des contraintes (lexicales, syntaxiques).

• — Construire une phrase en tirant au sort des mots dans les boîtes à mots (les mots sont triés par catégories grammaticales).

• — Écrire une phrase contenant trois mots donnés.

• — Écrire une phrase de sens contraire à une phrase proposée.

• — Terminer une phrase en écrivant selon un modèle.

• — Utiliser une structure pour écrire : Je rêve de..../ J’aime... parce qu’ / Je déteste / J’adore...etc

1. Sentir l'odeur du pain grillé ou du chocolat quand on se réveille...

2. Faire un concours de. grimaces, seul devant la glace.

3. Commencer une collection de n'importe quoi.

4. Respirer de l'herbe fraîchement tondue. En prendre une poignée dans la main et la

   respirer en fermant les yeux.

5. Trouver une cachette secrète pour une bille « oeil-de-chat ».

6. Ne pas marcher dans la rue sur les traits du trottoir.

7. Laisser une mouche escalader votre nombril et vous faire des guilis.

8. Respirer l'odeur du poulet rôti l'hiver dans la rue près de la charcuterie.

9. Se boucher les oreilles en cadence pour entendre les « ouin-oin » des bruits déformés.

10. Lécher un plat, surtout après la préparation d'un gâteau au chocolat.
11. Inventer un alphabet secret pour écrire des messages.
12. Se gratter quand ça vous gratte.
13. Dire des gros mots (pas trop haut).
14. L'été, attendre une étoile filante, la nuit; pour faire un voeu.
15. Découvrir des formes inconnues sur le papier peint ou les craquelures de la peinture.

16. Pendant un voyage, compter toutes les Voitures rouges.

À leur entrée au CP ou en CE1, les élèves présentent des compétences très hétérogènes en rédaction. Le professeur doit adapter son enseignement aux besoins repérés et intégrer la différenciation dans sa démarche pédagogique. Il doit mobiliser différentes variables : nature et longueur de l’activité ; nature de la consigne ; outils d’aide ; étayage ; temps imparti pour la réalisation.

En tout début d’année, et autant de fois qu’il est nécessaire avec certains élèves par la suite, le professeur s’appuie sur le langage oral pour faire produire du langage écrit. La réflexion métacognitive amorcée en grande section, doit être poursuivie au CP, et encore développée au CE1. Elle concerne la prise de conscience des écarts entre le langage oral, le langage oral scriptural et le langage écrit. L’élaboration d’énoncés en oral scriptural, avant le passage à l’écriture, est donc encouragée, en situation collective, en petits groupes ou en relation duelle.