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Adapter son enseignement aux élèves présentant des troubles des apprentissages

  • Anne Depecker - coordonnatrice ULIS LP Savary-Ferry ARRAS
  • Lise Meurice - coordonnatrice ULIS LP Robespierre LENS

Mise en situation:

Mise en bouche...

Un simple exercice de copie:
Copier le texte ci-dessous:
En utilisant la main gauche si vous êtes droitier, en utilisant la main droite si vous êtes gaaucher.
Vous avez 2 minutes
Appliquez-vous!


Mise en situation

• Les troubles des apprentissages

• Les Elèves à Besoins Educatifs Particuliers
• Les fonctions cognitives
• Le besoin éducatif particulier
• Des outils
• Des pistes pour adapter
• Des exemples
• Conclusion

Contenu de l'intervention

idées fausses...

Un simple retard scolaire

Un trouble spécifique du langage et des apprentissages, ce n'est pas:

d'origine psychique...

de la fainéantise

le dernier truc à la mode

Les troubles des apprentissages

Difficultés à apprendre persistantes malgré des interventions adaptées et soutenues

Difficultés d'apprentissage

Difficultés à apprendre temporaires et circonstancielles

Diagnostic

persistant

tôt dans les apprentissages

Pas lié à l'intelligence

L’Organisation mondiale de la santé a défini le trouble d’apprentissage comme un trouble permanent d’origine neurologique, qui perturbe l’acquisition, la compréhension, l’utilisation et le traitement de l’information verbale ou non verbale.


Les troubles d’apprentissage sont des problèmes qui nuisent à la capacité de l’enfant de recevoir de l’information, de la traiter, de l’analyser et de la retenir. L’enfant peut avoir de la difficulté à lire, à écrire, à épeler des mots ou à résoudre des problèmes mathématiques. De plus, Ils sont un frein dans l’acquisition des bases fondamentales et nécessaires aux apprentissages et ce malgré une intelligence normale voire supérieure à la moyenne.

Ils sont d'origine neurologique

Un enfant qui présente un trouble d’apprentissage peut avoir une intelligence tout à fait normale. En effet, ce ne sont pas les facultés intellectuelles de l’enfant qui posent problème, mais bien un déficit neurologique qui touche des régions spécifiques du cerveau.

En d’autres termes, ils ne sont pas liés à l’intelligence ou à des facteurs socioaffectifs. Aussi, ni les parents, ni les enseignants, ne sont responsables de ces troubles spécifiques d’apprentissage.

Ils apparaissent tôt dans l’apprentissage.

Les troubles d’apprentissage précoces concernent l’apprentissage des gestes et du langage, qui sont d’importantes étapes développementales et qui apparaissent avec la maturation du cerveau. On peut donc voir des manifestations de ces troubles dès la petite enfance.

Le diagnostic


Il faut s’assurer d’obtenir un véritable diagnostic avant de s’inquiéter ou même d’entreprendre un traitement. Il est essentiel que l’enfant soit évalué de la bonne façon avec le bon professionnel.


Ils peuvent être diagnostiqués par un orthophoniste, un neuropsychologue ou un orthopédagogue à l’aide de tests standardisés qui évaluent le temps de lecture d’un texte donné ainsi que le nombre et le type d’erreurs.

Les difficultés d’apprentissage

Les difficultés d’apprentissage peuvent être passagères et ne sont pas reliées à l’intelligence de l’enfant. Elles se manifestent par un retard, un déséquilibre ponctuel dans les apprentissages. C’est-à-dire ce sont des obstacles à l’apprentissage qui sont temporaires et sont souvent reliées à différents facteurs :

  • des conditions socioaffectives difficiles, un deuil, de l’anxiété.
  • un manque de motivation et d’intérêt qui désengage
  • une situation socio-économique ou familiale qui affecte la disponibilité à apprendre
  • des méthodes de travail ou des stratégies d’étude qui ne sont pas efficaces
  • de fréquents changements d’école qui ont demandé beaucoup d’adaptations.

dyslexie

dysgraphie


dysorthographie

dysphasie

dyscalculie

Les troubles des apprentissages

dyspraxie

TDA-H

Les troubles des apprentissages

Les élèves à Besoins Educatifs Particuliers

Les Elèves à Besoins Educatifs Particuliers

Les élèves à Besoins Educatifs Particuliers

Les fonctions cognitives

Entrée par les BEP



Entrée par le handicap





BESOIN DE .... POUR...

Le besoin éducatif particulier

CAS PRATIQUE

Identifier un besoin, quelle démarche?

Tom est un lycéen, qui vient d'entrer en 1ère année de CAP. En cours, d'histoire, il participe, s'intéresse et donne de nombreuses réponses à l'oral.
Mais à la première évaluation écrite, il obtient une mauvaise note qui étonne son professeur.

Quels peuvent être les besoins de Tom?

CAS PRATIQUE
1-Observer, recueillir des données

Observer les difficultés mais les réussites également

Observer dans différentes disciplines

Observer à plusieurs moments de la journée

Cas pratique:
2- Analyser: établir des hypothèses

Tom est performant à l'oral mais pas à l'écrit.

Pourquoi?

2- Analyser: établir des hypothèses

Tom est performant à l'oral mais pas à l'écrit

POURQUOI?

Tom a peut-être du mal à:

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

Cas pratique:

Si Tom a du mal à se repérer dans un document

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

Si Tom a du mal à se repérer dans un document

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

Si Tom a du mal à se repérer dans un document

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

Si Tom a du mal à planifier ses actions

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

Si Tom a du mal à planifier ses actions

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

3- AGIR: Aménager pour répondre aux BEP

Si Tom a du mal à lire, à écrire:
=
Je lui donne en polycopié
Je lui donne sur clé USB
L'AESH lit, écrit
Je lis ou je fais lire le texte à voix haute par une personne volontaire

photo clé usb

BESOIN d'un secrétaire POUR écrire

Si Tom a du mal à gérer ses émotions
=
Je l'aide à se canaliser ou m'alerter
Je le rassure, je lui propose d'utiliser un outil


tétraede

BESOIN d'être canaliser POUR maîtriser ses émotions

>Si Tom a du mal à maintenir en mémoire les consignes
=
les consignes sont lues avant le texte
Je reformule
Je le sollicite par un questionnement régulier
L'AESH lui répéte, lui dessine

BESOIN d'entendre ou d'illustration POUR fixer l'attention

Cas pratique:

4- OBSERVER l'effet de mes actions:


Les valider
Les invalider

Conséquences pour les élèves à BEP

  • Lenteur

  • Double tâche

  • fatigabilité

Des outils...

Des outils...

Des outils...

Des outils...

Des outils...

Des pistes pour adapter

Des exemples...

Des exemples...

Des exemples...

Des exemples

Conclusion

Difficultés de mémorisation: de restitution

BESOIN DE:

- utiliser des référentiels (cahier, porte clés, mémos...)
-Utilisere ses propres codes (couleurs...)
MEME EN EVALUATION
- donner du sens = situations concrètes, manipulations
- ...

POUR stocker et restituer les informations

Difficultés de compréhension

-... limiter les sources d'informations
- ... séquencer les consignes
- ... adapter le vocabulaire
- ... imager, illustrer les consignes
- ... adapter le support de lecture
- ... limiter l'écriture
- ... favoriser la manipulation
-...

BESOIN DE

POUR recevoir, trier les informations

Difficultés de gestion spatio-temporelle

BESOIN DE:

- de séquencer, organiser, les informations
-EDT personnalisé
- agenda personnalisé
- ritualiser les séances
- timer
- ...

POUR se repérer dans le temps

Difficultés d'attention, de concentration

BESOIN DE ...

- fractionner les activités
- adapter les supports = éviter la surcharge visuelle ou cognitive
-alterner les modalités d'activités (oral, écrite, groupe...)
- permettre une temps/espace "soupape" = pause cognitive
- limiter les stimulis extérieurs
- permettre la manipulation d'objet, exutoires moteur aux besoins de mouvement, focalisant l'attention (anti-stress)

...POUR se concentrer

Quels ont été vos ressentis, vos difficultés?

Lecture du texte: déchiffrer, décoder

gêne visuelle: taille des lettres et polices de caractères variées, ombres...

Copier sans faire de faute

Ecrire correctement, lisiblement

Stress, fatigue, manque de temps, frustration

Comment aider les élèves?

Accompagner les gestes de l'élève par le verbal: le guider, reformuler les éétapes de la manipulation


Accompagner "physiquement" le geste: aider à maintenir la règle, le compas, la feuille...


Faire à la place de l'élève si besoin, sous sa dictée (tracer, écrire...)

Pour la situation, répondre à ces 2 questions?

Mise en situation 1

Observer votre écriture:
temps
Forme des lettres
Concentration
Crispation
Fatigabilité

Quels ont été vos ressentis, vos difficultés?

fff

Comment aider les élèves?

Adapter texte avec eux, idéal reste Arial 14…

Pour certains, lire avec un cache peut suffire

Se reposer toujours la même question ; Quel est l’objectif de la séance?

Compétences coeur de cibles!!!

Si ce n’est pas la lecture quelqu’un peut oraliser le texte !!!


adapter les supports pour les rendre plus lisibles

→ utiliser un guide de lecture (cache)

→ aérer la présentation des exercices

→ lire avec lui les consignes pour s'assurer qu'elles sont comprises

→ lire à sa place si trop de fatigue..

Pour chacune des situations, répondre à ces 2 questions?

Mise en situation 3

La lutte vers la réussite A la rentrée des classes, je sautais de joie avec les garçons et les filles du quartier, désireux de commencer les cours qui combleraient mon esprit curieux. A mesure que l’année avançait, les cours devinrent plus difficiles et un sentiment de nervosité et de préoccupation commença à m’envahir. La fin de l'année approchait et je ne parvenais pas à chasser le doute autour de l'épreuve qui s'annonçait... Combien de verbes comporte cet extrait de texte ?

Observer ce document
Nous vous poserons des questions ensuite.
Vous avez 3 minutes à mémoriser.
Il est interdit de noter quelque chose.

Mises en situation

Livre de chasse de Gaston Phébus, XIVème siècle, BNF, Paris

1- Combien de chiens y a-t-il?

2- Combien de chiens ont des oreilles droites?
3- Combien d'hommes assis avez-vous pu compter?
4- Combien d'hommes sont agenouillés?
5- Combien de chiens n'ont pas de médaille?
6- Avez-vous pu compter le nombre d'arbres?

1 chien a les oreilles droites

8 chiens

oui/non

5 chiens n'ont pas de médaille

4 hommes sont agenouillés

3 hommes sont assis

Lal ut tev er slar éu s sit e A l ar e nt ré ed esc las ses, jes aut ai sdej oi ea vecl es ga rço nse tlesf il lesd uqu art ier, d és ir eux de co mm encerl es co ursq uico mb ler a ien tmo nes pritc urie ux. Am es ur equ el ’ an né eav anç ait, le scou rs dev inr entp lusdi f fic ilese tuns ent im entdener vos it é etde p r é occ upat io ncom me nçaàm’ e nv a hi r. Laf i n del' a nné eap pr oc haitet j enep arve nai spa sàch as serl edo ute a uto ur d el'é pre uve qu is' a n nonç a it... Co mb ie ndev er besco mp ortec ete xtr ai td et ex te ?

Mise en situation 3

Mise en situation 4

Nommer la couleur et seulement la couleur

Quels ont été vos ressentis, vos difficultés?

1

Comment aider les élèves?

2

Pour la situation, répondre à ces 2 questions?

Mise en situation 4

Fiches outils enseignants

Toutes les fiches outils pour les ENSEIGNANTS et les ELEVES peuvent être téléchargées via le dossier Phénix dans l'Intradesk de Smartschool.

Aménagements des épreuves aux examens




Comment rédiger une consigne adéquate pour les élèves porteurs de troubles d'apprentissage


























Enseigner l'histoire et la géographie à des élèves porteurs de troubles d'apprentissage


Neuropsychologie et pédagogie d'apprentissage pédagogiques - Quelles stratégies pour les enseignants?

Livre de R. Samier et S. Jacques


(à télécharger sur Smartschool dans l'intradesk dans le dossier Phénix)


Les outils pour accompagner les élèves porteurs de TA dans le secondaire


● Utiliser des surligneurs pour aider l'élève à dénombrer : surligner ce qui a déjà été lu, compté, pour éviter le surcomptage ● Adapter les supports : agrandir, simplifier, aérer, mettre des couleurs → faciliter la lecture des document

Difficulté de compréhension, inférences, consignes: aider à recevoir, trier, contextualiser, visualiser,..les informations Limiter les sources d’informations Séquencer les consignes ( courtes, simples) Adapter le vocabulaire Imager, illustrer les consignes Adapter le support de lecture Limiter l’écriture Favoriser la manipulation

Retour troubles des apprentissages

Qu'est-ce-que la dysorthographie?


La dysorthographie est un trouble d’apprentissage caractérisé par un défaut d’assimilation important et durable des règles orthographiques.

La dysorthographie est un trouble dont la cause est reliée à des facteurs neurologiques et héréditaires.

La dysorthographie n’est pas liée à un certain retard mental, à une paresse ou à une faiblesse intellectuelle comme on l'a longtemps pensé.

De ce fait, son caractère est permanent et une personne dysorthographique, devra conjuguer avec ce handicap sa vie durant.

H Savard - Fiches sur les handicaps. Trouble d'apprentissage


La dysorthographie c'est:

  • Un trouble spécifique de l'apprentissage
  • Un trouble durable et permanent malgré l'entrainement
  • Un trouble du langage écrit


La dysorthographie ce n'est pas:

  • Un déficit moteur ou sensitif
  • Un déficit social ou affectif
  • Un trouble de la compréhension
  • De la mauvaise volonté
  • De la paresse
  • Un manque d'étude




Dysorthographie et difficultés scolaires

H Savard - Fiches sur les handicaps. Trouble d'apprentissage


  • Impacts sur :
  • La conversion phonographique
  • La segmentation des composantes de la phrase
  • L’application des conventions orthographiques ( règles d’usage)
  • L’orthographe grammaticale
  • Capacité à retenir et à appliquer
  • Lenteur d’exécution, des hésitations
  • Pauvreté des productions
  • Fautes d’orthographe, de conjugaison, de grammaire et d’analyse
  • Erreurs de copie et découpages arbitraires
  • Economie de syllabes, des omissions, des mots soudés



Les difficultés rencontrés par l’élève dyslexique ont également un impact à d’autres niveaux car l’élève est en permanence en état de double tâche.




  • Compréhension ardue des textes, des consignes et des difficultés à faire des liens (étant donné le manque d’automatisation de la lecture, le décodage est énergivore)


R. Samier et S. Jacques, Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage, Ed. Tom Pousse


  • Fatigabilité et difficultés à se concentrer. Lorsque les élèves dysorthographiques écrivent, ils concentrent la quasi-totalité de leur attention sur l’orthographe des mots et les règles grammaticales. Cet effort provoque une rupture de la mémoire de travail, empêchant ainsi le cerveau d'allouer les ressources mentales à d'autres tâches mentales supérieures.

Les aménagements raisonnables pour le dysorthographique


www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).

www.apeda.be


La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.


Liste des aménagements

"Être bienveillant face à la fatigabilité, la lenteur, les omissions, les questions posées et les demandes de répétition de l'élève (y compris en évaluation)

Noter la structure du cours, le journal de classe et les informations essentielles au tableau (avec un niveau de précision variable en fonction des degrés)

Accorder un temps supplémentaire (cours, évaluations) ou intégrer le 1/3 temps dans le temps d'évaluation de l'ensemble de la classe.

Utiliser pour la mise en page (au moins pour les évaluations): Arial ou Verdana 12+, pas de texte justifié, interligne 1.5, pages numérotées.

Favoriser/Autoriser l'utilisation du fluo (cours et évaluations)

Vérifier la compréhension des consignes et, le cas échéant, utiliser un autre canal de communication (oral/écrit/gestuel/autoverbaliser)

Autoriser, si l'élève le souhaite, un casque antibruit ou des bouchons d'oreilles lors des évaluations. "

Ne pas sanctionner les oublis, les maladresses, l’écriture, le manque d’autonomie et la lenteur dans les productions écrites

Être patient face à la difficulté due à la situation permanente de la double tâche et donc de la surcharge cognitive (exemple: lire un texte /comprendre pour répondre à des questions, écrire une consigne/comprendre la consigne, copier du tableau/écouter l'enseignant, écrire un texte/vérifier à ne pas faire des fautes d'orthographe)

Favoriser l’évaluation orale (ou vérifier oralement, suite à l’écrit les acquis de l’élève en cas d’échec)

Adapter en fonction du trouble et de l'élève le mode d'évaluation et d'expressions à d’autres possibilités qu'écrites

Autoriser des fiches mémo sur le sens des mots, de règles grammaticales de base, des fiches de procédures, des supports temporels (montre calendrier, horloge) pour toute tâche se référant au temps

Donner une consigne à la fois (verbale, et écrite sous forme de check-list), courte claire et précise dans la tâche à faire et précisez les attentes en début de tâche

Favoriser les questions type QCM ou à réponse courte

Fournir des supports sans recto verso ni agrafes

Séquencer la tache en sous-tâches afin de faire travailler l’élève par étapes

Varier le type de tâche (dessins, mindmap, présentations orales, affiches, graphiques, etc.)

Eviter les punitions qui induisent les surcharges cognitives (ex: faire recopier un texte…)

Autoriser l’utilisation d’un ordinateur/d’une tablette en classe avec les logiciels adaptés au(x) trouble(s)

Autoriser l’utilisation d’un scanneur de poche ou la prise de photos pour les notes et les documents remis à l'élève

Autoriser l’utilisation d’un time-timer (planification des tâches à réaliser)

Donner la consigne face à la classe (pas face au tableau)

Éviter de faire lire l’élève à haute voix

Laisser le libre choix à l’élève du type d’instrument scripteur (crayon, feutre, stylo, etc.) et son support (papier ligné, quadrillé 5 mm, 10 mm, commercial)

Octroyer du soutien méthodologique

Éviter au maximum l’écrit lorsque celui-ci est laborieux et/ou inefficace

Assigner un camarade référent pour la tenue du journal de classe et des notes de cours et vérifier régulièrement la tenue des supports


Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be



Troubles associés à la dysorthographie


  • Dylexie
  • Dysphasie
  • TDA-H
  • Troubles de la mémoire visuelle
  • Trouble de l'audition centrale
  • Absence de stratégies d'anticipation et de vérification


Guilloux, R. L'effet domino "dys", Ed Chenelière éducation, 2009


Des liens pour aller plus loin



Vidéo 6,34 min - La dysorthographie - Mise en situation et comment aider l'élève - SeGeC

Boite à outils

Comment fonctionne un logiciel de compensation ?

Accompagner les enseignants

APEDA - Association belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en difficultés d’apprentissage

La dysorthographie - APEDA

La double tâche



En classe les élèves sont très souvent sollicités sur deux tâches simultanées (réaliser un geste, parler, comprendre, déchiffrer, etc.)



  • Pour que le cerveau puisse traiter deux tâches en même temps, une de ces deux tâches doit être suffisamment automatisée.
  • Lorsque ces tâches sont insuffisamment automatisées, toutes les ressources attentionnelles sont sollicitées par cette activité. Elles ne peuvent alors pas se répartir sur d’autres actions cognitives.


Le cerveau se retrouve alors en situation de double tâche ce qui provoque une surcharge cognitive, saturant les ressources attentionnelles et les capacités en mémoire de travail.

Les élèves porteurs de troubles d’apprentissage sont très souvent dans cette situation. C’est pourquoi les adaptations pédagogiques (aménagements raisonnables) sont indispensables pour permettre à ces élèves d’apprendre, de comprendre et de raisonner comme les autres élèves de la classe.




Voici quelques exemples de double tâche en classe et des propositions de remédiation:


M.Faure-Maudemain- www.dys-positif.fr

DYSCALCULIE

Retour troubles des apprentissages

Qu'est-ce-que la dyscalculie?


La dyscalculie, c’est bien plus que de ne pas être bon en maths.


Il s’agit d’un trouble neurodéveloppemental (dysfonctionnement de certaines régions du cerveau) permanent empêchant le développement du sens du nombre et générant un déficit spécifique du traitement numérique.



Les atteintes du sens du nombre (capacité de comparer des nombres entre eux et ainsi de situer des chiffres sur une droite numérique, réelle ou imaginaire) et du traitement numérique se caractérisent par une difficulté à apprendre les faits arithmétiques, à les rappeler et à calculer.



La plupart des enfants dyscalculiques éprouvent de sévères difficultés à appliquer les procédures de calcul et utilisent de mauvaises stratégies en résolution de problèmes.

Chevrier, E., Dyscalculie, c’est plus que de ne pas être bon en maths, AQNP


Ce trouble n’est donc pas lié à un retard intellectuel, ni à un handicap sensoriel, ni à des conditions environnementales défavorables.

Domaine pouvant poser problème :

  • le temps
  • l'espace
  • le rythme
  • les logiques de classification, conservation, inclusion et sériation
  • le language
  • le dénombrement
  • la numération
  • les opérations



Degroote, V., Formalogo



Les dyscalculies peuvent se manifester de différentes façons parce qu’elle englobe diverses compétences. (Cenop.ca)



Dyscalculie primaire


Sens du nombre


Dyscalculies secondaires - fonctions cognitives touchées

Langage Raisonnement

Attention mémoires fonctions exécutives

Fonctions visuo-spatiales




Le traitement numérique

  • Reconnaître les chiffres et les nombres.
  • Produire et écrire les chiffres et les nombres.
  • Passer de l’oral à l’écrit.
  • Etc.


Les procédures de calcul

  • Mémoriser les tables (addition, soustraction, multiplication et division).
  • Calculer (faire des calculs mentalement, poser les opérations, effectuer les algorithmes.
  • Etc.


Le sens du nombre

  • Comprendre ce qu’est un nombre (comprendre le lien entre le symbole et la quantité).
  • Comprendre les fractions, les équivalences.
  • Comparer des nombres ou savoir qu’une quantité est plus grande qu’une autre.
  • Estimer des quantités.
  • Etc.



Les difficultés scolaires du dyscalculique

H Savard - Fiches sur les handicaps. Trouble d'apprentissage., 2015 - eduq.info


  • Effectuer un calcul mental
  • Appliquer les procédures de calcul et utilisent de mauvaises stratégies en résolution de problèmes.
  • Résoudre un calcul à l’oral ou une opération écrite
  • Résoudre des opérations de base
  • Effectuer des résolutions de problèmes
  • Reconnaître les éléments importants
  • Mémoriser les tables ou formules mathématiques
  • Manipuler des sommes d’argent
  • Manier les nombres et les chiffres
  • Élaborer des stratégies en math
  • Réfléchir à plusieurs pistes de solutions possibles
  • Compréhension des quantités, des symboles numériques
  • À faire toutes les étapes d’une procédure de calcul, à savoir quelle opération employer après la lecture d’une situation problème
  • Les concepts abstraits
  • Le concept du temps et à estimer le temps qui passe
  • Les symboles mathématiques
  • Le transcodage des nombres à l’écrit et en lecture
  • La représentation visuelle des problèmes
  • L’organisation spatiale
  • L’alignement des chiffres
  • Les opérations arithmétiques
  • Omission des emprunts et des retenues
  • Erreurs d’inattention
  • Traitement séquentiel concret et abstrait


En même temps, deux enfants dyscalculiques peuvent être très différents l’un de l’autre.


Les difficultés en enseignement secondaire :


Ils ont du mal:

à faire des calculs mathématiques utiles pour leur vie quotidienne comme par exemple

calculer les dépenses d'un week-end, rendre la monnaie, faire un devis, etc.


Ils ont du mal à comprendre

les variables et unités de mesure

, par exemple savoir à quelle quantité fait référence 500g de riz, 250ml de lait ou encore 1/3kg de farine…

Mauvaise orientation

, ils ont du mal à suivre des indications et ont tendance à se perdre.

Insécurité au moment de résoudre des problèmes mathématiques simples

et peu de créativité avec les chiffres. Ils ne comprennent pas les différentes manières de résoudre un même problème.

Difficultés pour

comprendre des graphiques

des représentations numériques et des cartes.

Ils sont souvent connus pour être de mauvais conducteurs,

car ils ne calculent pas bien les distances et la vitesse.


www.cognifit.com

Les aménagements raisonnables pour les dyscalculiques


Les aménagements raisonnables sont des mesures appropriées, prises en fonction des besoins dans une situation concrète, afin de permettre à une personne présentant des besoins spécifiques d’accéder, de participer et de progresser dans son parcours scolaire, sauf si ces mesures imposent à l’égard de l’établissement qui doit les adopter une charge disproportionnée.


Il s'agit donc d'une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société ».

Il permet donc à un élève ayant des troubles spécifiques d’apprentissage de participer pleinement aux mêmes activités que les autres élèves mais également de progresser sur un pied d’égalité avec ceux-ci.

Ainsi, il ne s’agit pas d’avantager cet élève mais de compenser les désavantages liés à la situation et à un environnement inadapté afin qu’il puisse atteindre les mêmes compétences attendues à la fin de sa scolarité. Dans ce sens, la mise en place d’aménagements raisonnables à l’école vise un principe d’équité et non d’égalité. (www.Apeda.be)

L’équité consiste à attribuer à chacun ce dont il a besoin par opposition à l’égalité qui consiste à donner la même chose à chacun.






La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.



Liste des aménagements

  • "Être bienveillant face à la fatigabilité, la lenteur, les omissions, les questions posées et les demandes de répétition de l'élève (y compris en évaluation)
  • Noter la structure du cours, le journal de classe et les informations essentielles au tableau (avec un niveau de précision variable en fonction des degrés)
  • Accorder un temps supplémentaire (cours, évaluations) ou intégrer le 1/3 temps dans le temps d'évaluation de l'ensemble de la classe.
  • Utiliser pour la mise en page (au moins pour les évaluations): Arial ou Verdana 12+, pas de texte justifié, interligne 1.5, pages numérotées.
  • Favoriser/Autoriser l'utilisation du fluo (cours et évaluations)
  • Vérifier la compréhension des consignes et, le cas échéant, utiliser un autre canal de communication (oral/écrit/gestuel/autoverbaliser)
  • Autoriser, si l'élève le souhaite, un casque antibruit ou des bouchons d'oreilles lors des évaluations. "
  • Autoriser les raisonnements corrects ne suivant pas la logique du cours
  • Lors de l’évaluation, accepter d’autres raisonnements que celui utilisé en classe et coter les étapes du raisonnement aussi bien que la réponse finale
  • Présenter les informations sous différentes formes (chiffres arabes, matériel concret, explications orales)
  • Agrandir les schémas, tableaux, zones pour tracé géométrique
  • En cours et lors des évaluations, autoriser la calculatrice, le comptage sur les doigts, l’utilisation d’aide-mémoire, les logiciels adaptés, les fiches d’aides, les manipulations, les tables d’additions et de multiplications, etc.
  • Être patient face à la difficulté due à la situation permanente de la double tâche et donc de la surcharge cognitive (exemple: lire un texte /comprendre pour répondre à des questions, écrire une consigne/comprendre la consigne, copier du tableau/écouter l'enseignant, écrire un texte/vérifier à ne pas faire des fautes d'orthographe)
  • Favoriser l’évaluation orale (ou vérifier oralement, suite à l’écrit les acquis de l’élève en cas d’échec)
  • Adapter en fonction du trouble et de l'élève le mode d'évaluation et d'expressions à d’autres possibilités qu'écrites
  • Autoriser des fiches mémo sur le sens des mots, de règles grammaticales de base, des fiches de procédures, des supports temporels (montre calendrier, horloge) pour toute tâche se référant au temps
  • Donner une consigne à la fois (verbale, et écrite sous forme de check-list), courte claire et précise dans la tâche à faire et précisez les attentes en début de tâche
  • Favoriser les questions type QCM ou à réponse courte
  • Laisser suffisamment de place pour les réponses aux évaluations et aux exercices écrits (espace de réponse avec des lignes)
  • Fournir des supports sans recto verso ni agrafes
  • Autoriser l’utilisation d’un ordinateur/d’une tablette en classe avec les logiciels adaptés au(x) trouble(s)
  • Autoriser l’utilisation d’un scanneur de poche ou la prise de photos pour les notes et les documents remis à l'élève
  • Autoriser l’utilisation d’un time-timer (planification des tâches à réaliser)
  • Donner la consigne face à la classe (pas face au tableau)
  • Laisser le libre choix à l’élève du type d’instrument scripteur (crayon, feutre, stylo, etc.) et son support (papier ligné, quadrillé 5 mm, 10 mm, commercial)
  • Octroyer du soutien méthodologique
  • Aider l’élève à se focaliser sur les informations pertinentes (attention sélective)


Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be

Comment aider un élève dyscalculique


  • Offrir une marche à suivre, un repère
  • Permettre des fiches de procédures, de calcul, de tables de calcul
  • Donner des exemples concrets
  • Aider l'élève à faire des liens ou des associations qui rendent la mémorisation plus facile
  • Relier les nouveaux apprentissages à des acquisitions anciennes
  • Utiliser des repères dans le temps et dans l'espace
  • Accorder autant d'importance à la démarche qu'à la réponse
  • Morceler le travail pour créer des étapes dans les tâches
  • Varier les stratégies pédagogiques


H Savard - Fiches sur les handicaps. Trouble d'apprentissage




Troubles associés à la dyscalculie


  • TDAH
  • Dysorthographie
  • Dyscalculie
  • Dysmnésie (trouble de la mémoire)
  • Dysphasie
  • Dysexécutif
  • Dysgraphie
  • Dyspraxie


Mazeau, M., Pouhet A., Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l’enfant, Ed Elsevier, Masson, 2014

La double tâche


En classe les élèves sont très souvent sollicités sur deux tâches simultanées (réaliser un geste, parler, comprendre, déchiffrer, etc.)


R. Samier, S. Jacques, Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage, Ed Tom Pousse, 2019


  • Pour que le cerveau puisse traiter deux tâches en même temps, une de ces deux tâches doit être suffisamment automatisée.
  • Lorsque ces tâches sont insuffisamment automatisées, toutes les ressources attentionnelles sont sollicitées par cette activité. Elles ne peuvent alors pas se répartir sur d’autres actions cognitives.


Le cerveau se retrouve alors en situation de double tâche ce qui provoque une surcharge cognitive, saturant les ressources attentionnelles et les capacités en mémoire de travail.

Les élèves porteurs de troubles d’apprentissage sont très souvent dans cette situation. C’est pourquoi les adaptations pédagogiques (aménagements raisonnables) sont indispensables pour permettre à ces élèves d’apprendre, de comprendre et de raisonner comme les autres élèves de la classe.




Voici quelques exemples de double tâche en classe et des propositions de remédiation:


M.Faure-Maudemain- www.dys-positif.fr

Des liens pour aller plus loin


Vidéo 4,24 min - Dyscalculie: mise en situation et comment aider un élève dyscalculique - SeGeC

Cenop

La dyscalculie

Les difficultés du dyscalculique

Boîte à outils de l’APEDA

La dyscalculie, caractéristiques, forces et faiblesses, comment aider

DYSLEXIE

Retour troubles des apprentissages

Définition de la dyslexie


C’est un trouble spécifique et durable du langage écrit. Il entraîne une difficulté envahissante d’accès à la lecture, à l’orthographe, et de la production d’écrit (M. Mazeau, Neuropsychologie et trouble des apprentissage chez l'enfant, 2005)

La dyslexie aura un impact important sur la vitesse et l’exactitude du traitement des données.

Le trouble dyslexique n’est pas lié à un handicap mental, un trouble sensoriel, psychologique, une méthode pédagogique ou d’un milieu socioculturel.

Le trouble


Les recherches en neurosciences révèlent que le cerveau fonctionne différemment chez les personnes dyslexiques. Ces différences structurelles et neuronales rendent plus difficiles la lecture, l’épellation et l’écriture.

L. Halloy, A.-C. Jamart, Merci la dyslexie, la dysorthographie et la dysplasie, Atzeo, 2018


L. Halloy, A.-C. Jamart, Merci la dyslexie, la dysorthographie et la dysplasie, Atzeo, 2018




L. Halloy, A.-C. Jamart, Merci la dyslexie, la dysorthographie et la dysplasie, Atzeo, 2018


Il existe 3 types de dyslexie :

  • Phonologique
  • Visuo-attentionnelle (ou de surface)
  • Mixte (qui rassemble la dyslexie phonologique et visou-attentionnelle)

Phonologique

Visuo-attentionnelle (ou de surface)

Mixte

Touche la voie d’assemblage

Touche la voie d’adressage

Touche simultanément la voie d’assemblage et d’adressage


Confond les mots qui se ressemblent visuellement

Ne mémorise pas les mots dans son lexique interne



Difficulté à identifier un son

Saute des lettres et des mots



Raccourci les mots

Lit deux fois la même ligne



N’isole pas le nom de son déterminant

Suit difficilement sa ligne de lecture



Lit le mot syllabe par syllabe, son par son, mais ne sait pas le mot qu’il vient de lire


Inverse les consonnes


Confusion de lettres et de son

Lit difficilement les mots irréguliers



Lecture lente

Dysorthographie massive (écriture phonétique)



L. Halloy, A.-C. Jamart, Merci la dyslexie, la dysorthographie et la dysphasie, Ed. Atzeo, 2018





  • Compréhension ardue des textes, des consignes et des difficultés à faire des liens (étant donné le manque d’automatisation de la lecture, le décodage est énergivore)


R. Samier, S. Jacques, Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage, Ed. Tom Pousse, 2019


  • Fatigabilité et difficultés à se concentrer. Lorsque les élèves dyslexiques lisent, ils concentrent la quasi-totalité de leur attention sur le décodage des sons des différentes lettres et la prononciation des mots. Cet effort provoque une rupture de la mémoire de travail, empêchant ainsi le cerveau d'allouer les ressources mentales à d'autres tâches mentales supérieures telles que la compréhension.

La double tâche


En classe les élèves sont très souvent sollicités sur deux tâches simultanées (réaliser un geste, parler, comprendre, déchiffrer, etc.)


R. Samier, S. Jacques, Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage, Ed Tom Pousse, 2019


  • Pour que le cerveau puisse traiter deux tâches en même temps, une de ces deux tâches doit être suffisamment automatisée.
  • Lorsque ces tâches sont insuffisamment automatisées, toutes les ressources attentionnelles sont sollicitées par cette activité. Elles ne peuvent alors pas se répartir sur d’autres actions cognitives.


Le cerveau se retrouve alors en situation de double tâche ce qui provoque une surcharge cognitive, saturant les ressources attentionnelles et les capacités en mémoire de travail.

Les élèves porteurs de troubles d’apprentissage sont très souvent dans cette situation. C’est pourquoi les adaptations pédagogiques (aménagements raisonnables) sont indispensables pour permettre à ces élèves d’apprendre, de comprendre et de raisonner comme les autres élèves de la classe.




Voici quelques exemples de double tâche en classe et des propositions de remédiation:


M.Faure-Maudemain- www.dys-positif.fr

Faible estime de soi / faible confiance en soi


Les enfants à besoins spécifiques d’apprentissage présentent souvent une grande sensibilité et une maturité émotionnelle assez précoce. Ils prennent très jeunes conscience de leurs différences, de leurs difficultés. Ils ont donc un immense besoin de soutien et de valorisation (www.apeda.be)

Pour de nombreux élèves, avoir des troubles d’apprentissage revient à fournir plus d’efforts pour des résultats décevants et se heurter de façon quotidienne à l’échec. Une situation dont les séquelles se manifestent à plusieurs niveaux, notamment à travers une faible estime de soi et un état d’anxiété chronique.


À la longue, le jeune développe un stress affectif constant, une peur de l’échec, des examens, de décevoir ses parents ou les enseignants et de ne pas être à la hauteur.

Il peut tomber dans un état chronique d’anxiété qui va causer des troubles du sommeil, des maux de ventre ou de tête, etc.


Sans oublier que l’anxiété chronique affecte aussi les capacités cérébrales cognitives.


La structure de la mémoire peut être atteinte et fonctionner moins bien, ce qui ne fait qu’exacerber la situation.

Les enseignants devraient veiller à éviter de saturer la copie de fautes d’orthographe soulignées en rouge pour plutôt mettre l’accent sur ce que l’enfant fait de bien afin de conserver sa motivation : un discours intéressant, un jugement pertinent, une analyse juste.

Et valoriser les efforts plutôt que les résultats.

Ça peut tout changer, reconnaître qu’il s’est impliqué, qu’il a mobilisé ses ressources, tenté de trouver une solution pour résoudre cette tâche.

Un échec devant tout le monde qui sabote l’estime de soi et qui est un facteur important de décrochage (A. Kettani - Souffrir de troubles d'apprentissage: quand l'estime de soi s'écroule)


A éviter

A cultiver

  •  la comparaison et la compétition ;

  •  la surprotection ;

  •  les jugements, les étiquettes... ;

  •  les exigences disproportionnées (trop faibles ou trop importantes) ;

  •  la culpabilisation ;

  •  mettre la pression, le stresser ;

  •  d’une manière générale, les phrases à bannir sont celles du genre : « Si tu faisais vraiment un effort, tu y arriverais» ou «Tu vois, quand tu veux, tu peux ! ». Elles sont ressenties comme une terrible injustice ;

  •  Le laisser se cacher derrière son trouble, en user comme excuse. Le trouble est mais il ne justifie pas tout.

  •  encourager et féliciter ;

  •  lui faire confiance ;

  •  favoriser l’autonomie dès que possible ;

  •  respecter l’enfant ;

  •  investir dans la relation interpersonnelle ; écouter l’enfant et prendre du temps avec lui en dehors du scolaire ; l’aider à trouver ses propres manières de résoudre les problèmes ;

  •  le valoriser et souligner ses points forts même dans l’échec ;

  •  l’aider à prendre conscience de ses progrès ;

  • l’encourager à relever des défis à sa portée ;

  • favoriser l’expression de ses émotions ;

  • poser des exigences à sa portée.

www.apeda.be





R. Guilloux, L'effet domino "dys", Ed Chenelière éducation

Les aménagements raisonnables - dyslexie

www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).

www.apeda.be





La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.


Liste des aménagements

  • "Être bienveillant face à la fatigabilité, la lenteur, les omissions, les questions posées et les demandes de répétition de l'élève (y compris en évaluation)
  • Noter la structure du cours, le journal de classe et les informations essentielles au tableau (avec un niveau de précision variable en fonction des degrés)
  • Accorder un temps supplémentaire (cours, évaluations) ou intégrer le 1/3 temps dans le temps d'évaluation de l'ensemble de la classe.
  • Utiliser pour la mise en page (au moins pour les évaluations): Arial ou Verdana 12+, pas de texte justifié, interligne 1.5, pages numérotées.
  • Favoriser/Autoriser l'utilisation du fluo (cours et évaluations)
  • Vérifier la compréhension des consignes et, le cas échéant, utiliser un autre canal de communication (oral/écrit/gestuel/autoverbaliser)
  • Autoriser, si l'élève le souhaite, un casque antibruit ou des bouchons d'oreilles lors des évaluations. "
  • En cours et lors des évaluations, autoriser la calculatrice, le comptage sur les doigts, l’utilisation d’aide-mémoire, les logiciels adaptés, les fiches d’aides, les manipulations, les tables d’additions et de multiplications, etc.
  • Ne pas sanctionner les oublis, les maladresses, l’écriture, le manque d’autonomie et la lenteur dans les productions écrites
  • Être patient face à la difficulté due à la situation permanente de la double tâche et donc de la surcharge cognitive (exemple: lire un texte /comprendre pour répondre à des questions, écrire une consigne/comprendre la consigne, copier du tableau/écouter l'enseignant, écrire un texte/vérifier à ne pas faire des fautes d'orthographe)
  • Favoriser l’évaluation orale (ou vérifier oralement, suite à l’écrit les acquis de l’élève en cas d’échec)
  • Adapter en fonction du trouble et de l'élève le mode d'évaluation et d'expressions à d’autres possibilités qu'écrites
  • Autoriser des fiches mémo sur le sens des mots, de règles grammaticales de base, des fiches de procédures, des supports temporels (montre calendrier, horloge) pour toute tâche se référant au temps
  • Donner une consigne à la fois (verbale, et écrite sous forme de check-list), courte claire et précise dans la tâche à faire et précisez les attentes en début de tâche
  • Favoriser les questions type QCM ou à réponse courte
  • Laisser suffisamment de place pour les réponses aux évaluations et aux exercices écrits (espace de réponse avec des lignes)
  • Coter l’orthographe avec bienveillance sans comptabiliser plusieurs fois la même erreur si l’orthographe est une partie des objectifs visés (difficultés de double tâche)
  • Fournir des supports sans recto verso ni agrafes
  • Séquencer la tache en sous-tâches afin de faire travailler l’élève par étapes
  • Varier le type de tâche (dessins, mindmap, présentations orales, affiches, graphiques, etc.)
  • Éviter les punitions qui induisent les surcharges cognitives (ex: faire recopier un texte…)
  • Autoriser l’utilisation d’un ordinateur/d’une tablette en classe avec les logiciels adaptés au(x) trouble(s)
  • Autoriser l’utilisation d’un scanneur de poche ou la prise de photos pour les notes et les documents remis à l'élève
  • Autoriser l’utilisation d’un time-timer (planification des tâches à réaliser)
  • Donner la consigne face à la classe (pas face au tableau)
  • Éviter de faire lire l’élève à haute voix
  • Laisser le libre choix à l’élève du type d’instrument scripteur (crayon, feutre, stylo, etc.) et son support (papier ligné, quadrillé 5 mm, 10 mm, commercial)
  • Octroyer du soutien méthodologique
  • Éviter au maximum l’écrit lorsque celui-ci est laborieux et/ou inefficace
  • Assigner un camarade référent pour la tenue du journal de classe et des notes de cours et vérifier régulièrement la tenue des supports
  • Aider l’élève à se focaliser sur les informations pertinentes (attention sélective)


Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be






La méthode d'aide à la compréhension de texte CQQCOQP

(S. Péters, Accompagner les ados vers la réussite scolaire, Ed Erasme, 2020)






Exemple d’utilisation de la méthode








Troubles associés à la dyslexie


  • TDAH
  • Dysorthographie
  • Dyscalculie
  • Dysmnésie (trouble de la mémoire)
  • Dysphasie
  • Dysexécutif
  • Dysgraphie
  • Dyspraxie



Mazeau, M., Pouhet A., Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l’enfant, Ed Elsevier, Masson, 2014

Quelques liens pour aller plus loin.....


Vidéo 5,46 min - Dyslexie, mise en situation et aide (SeGeC)

Boîte à outils

Livres numériques et audio

Adaptations pour élèves dyslexiques

Aide par matières en secondaire

Comment aider un élève dyslexique ? Dossiers divers

Comment fonctionne un logiciel de compensation ?

Accompagner les enseignants

APEDA - Association belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en difficultés d’apprentissage

Vidéo 28 min_Dyslexie, nouvelles pistes


DYSEXECUTIF

Retour troubles des apprentissages

Qu'est-ce-que être dysexécutif?


Les personnes souffrant d’une atteinte du système exécutif rencontrent, au quotidien, des difficultés à s’adapter sur le plan familial, social scolaire et professionnel et à gérer des situations nouvelles.

Degiorgio C ., Fery, P., Polus, B., Watelet, A., Comprendre les fonctions exécutives, Bruxelles, crfna

Les fonctions exécutives font partie des fonctions neurocognitives du cerveau. Elle permettent de gérer le comportement, comme une tour de contrôle, sur les actions et le mental. Ces fonctions exécutives régissent notre manière de fonctionner et d’interagir.

Elles assurent :

  • L’activation : énergie requise pour s’engager dans une tâche
  • L’inhibition : régulation de l’impulsivité motrice et cognitive et résistance aux distractions
  • La flexibilité cognitive : adapatation au changements et aux imprévus
  • La planification / organisation : formulation des objectifs et les moyens pour y parvenir
  • La mémoire de travail : traitenement et manipulation des informations en temps réel
  • La régulation émotionnelle : gestion des émotions pour les ajuster à la situation en fonction des ojectifs à atteindre


Le syndrome associé est en fait une défaillance neurologique de ce système.

Les enfants atteints manifestent un manque d’initiatives, un défaut d’inhibition, des problèmes de stratégie et des difficultés en mémoire de travail.


Le syndrome dysexécutif peut être associé à des troubles de l’attention et un manque de confiance en soi.




La double tâche


En classe les élèves sont très souvent sollicités sur deux tâches simultanées (réaliser un geste, parler, comprendre, déchiffrer, etc.)



  • Pour que le cerveau puisse traiter deux tâches en même temps, une de ces deux tâches doit être suffisamment automatisée.
  • Lorsque ces tâches sont insuffisamment automatisées, toutes les ressources attentionnelles sont sollicitées par cette activité. Elles ne peuvent alors pas se répartir sur d’autres actions cognitives.


Le cerveau se retrouve alors en situation de double tâche ce qui provoque une surcharge cognitive, saturant les ressources attentionnelles et les capacités en mémoire de travail.

Les élèves porteurs de troubles d’apprentissage sont très souvent dans cette situation. C’est pourquoi les adaptations pédagogiques (aménagements raisonnables) sont indispensables pour permettre à ces élèves d’apprendre, de comprendre et de raisonner comme les autres élèves de la classe.




Voici quelques exemples de double tâche en classe et des propositions de remédiation:


M.Faure-Maudemain- www.dys-positif.fr


Les difficultés scolaires de l'élève dysexécutif


www.dyscussions-parents-professeurs.fr



Les aménagements raisonnables pour les élèves dysexécutifs

www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).

www.apeda.be



La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.


Liste des aménagements

  • "Être bienveillant face à la fatigabilité, la lenteur, les omissions, les questions posées et les demandes de répétition de l'élève (y compris en évaluation)
  • Noter la structure du cours, le journal de classe et les informations essentielles au tableau (avec un niveau de précision variable en fonction des degrés)
  • Accorder un temps supplémentaire (cours, évaluations) ou intégrer le 1/3 temps dans le temps d'évaluation de l'ensemble de la classe.
  • Utiliser pour la mise en page (au moins pour les évaluations): Arial ou Verdana 12+, pas de texte justifié, interligne 1.5, pages numérotées.
  • Favoriser/Autoriser l'utilisation du fluo (cours et évaluations)
  • Vérifier la compréhension des consignes et, le cas échéant, utiliser un autre canal de communication (oral/écrit/gestuel/autoverbaliser)
  • Autoriser, si l'élève le souhaite, un casque antibruit ou des bouchons d'oreilles lors des évaluations. "
  • En cours et lors des évaluations, autoriser la calculatrice, le comptage sur les doigts, l’utilisation d’aide-mémoire, les logiciels adaptés, les fiches d’aides, les manipulations, les tables d’additions et de multiplications etc.
  • Ne pas sanctionner les oublis, les maladresses, l’écriture, le manque d’autonomie et la lenteur dans les productions écrites
  • Être patient face à la difficulté due à la situation permanente de la double tâche et donc de la surcharge cognitive (exemple: lire un texte /comprendre pour répondre à des questions, écrire une consigne/comprendre la consigne, copier du tableau/écouter l'enseignant, écrire un texte/vérifier à ne pas faire des fautes d'orthographe)
  • Éviter au maximum les évaluations orales. En cas d’évaluation orale, fournir les questions par écrit.
  • Adapter en fonction du trouble et de l'élève le mode d'évaluation et d'expressions à d’autres possibilités qu'écrites
  • Autoriser des fiches mémo sur le sens des mots, de règles grammaticales de base, des fiches de procédures, des supports temporels (montre calendrier, horloge) pour toute tâche se référant au temps
  • Donner une consigne à la fois (verbale, et écrite sous forme de check-list), courte claire et précise dans la tâche à faire et précisez les attentes en début de tâche
  • Favoriser les questions type QCM ou à réponse courte
  • Fournir des supports sans recto verso ni agrafes
  • Séquencer la tache en sous-tâches afin de faire travailler l’élève par étapes
  • Autoriser l’utilisation d’un ordinateur/d’une tablette en classe avec les logiciels adaptés au(x) trouble(s)
  • Autoriser l’utilisation d’un scanneur de poche ou la prise de photos pour les notes et les documents remis à l'élève
  • Autoriser l’utilisation d’un time-timer (planification des tâches à réaliser)
  • Donner la consigne face à la classe (pas face au tableau)
  • Octroyer du soutien méthodologique
  • Assigner un camarade référent pour la tenue du journal de classe et des notes de cours et vérifier régulièrement la tenue des supports
  • Aider l’élève à se focaliser sur les informations pertinentes (attention sélective)
  • Aider au démarrage des tâches et pratiquer la relance attentionnelle
  • Mentionner explicitement le changement d’outils (cahiers, livres, atlas, etc.)
  • Favoriser les questions fermées ou les QCM pour limiter les tâches graphiques
  • Limiter les distracteurs (Ne laisser sur le banc que le matériel nécessaire)
  • Favoriser les contrôles ponctuels aux contrôles de synthèse ou subdiviser le contrôle de synthèse
  • Fournir et autoriser l’élève à garder la structure du cours sur son banc de manière visible
  • Essayer de structurer le cours toujours de la même manière
  • Encourager l’élève à planifier ses réponses sur un brouillon ou un plan
  • Trouver une place adaptée à l’élève — seul ou proche d’un élève calme ou de l’enseignant qui pourront le soutenir, loin des fenêtres ou de sources de distraction, ou au fond de la classe (les hyperactifs ont besoin d’avoir une vue d’ensemble)
  • Organiser les questions des évaluations en commençant par les questions qui mobilisent le plus d’attention
  • Travailler par défis afin de favoriser l’attention
  • Élaborer un code de communication pour notifier un comportement inadéquat à l’élève sans le stigmatiser


Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be


Comment aider une élève dysexécutif?


  • Lui octroyer du temps supplémentaire
  • Faire des fiches de méthodes et de procédures
  • Faire des checklists (devoir à faire, vérification de matériel, etc.)
  • Utiliser des plannings (nombre de pages à lire, planning d’organisation journalier et hebdomadaire, ordre des devoirs à faire, etc.)
  • Le faire travailler avec un time-timer pour visualiser le temps qui passe et restant
  • Utiliser des codes couleurs pour les cahiers et manuels


La non-automatisation des tâches exécutives nécessite un effort mental important. L’élève dysexécutif est donc en double tâche permanente.



Des liens pour aller plus loin



Vidéo 5,21 min_Comprendre les fonctions exécutives, le lien avec le trouble et proposition de stratégies pédagogiques

Le trouble dysexécutif – pour aller plus loin

Vidéo 15 min_ Stratégies et interventions pour soutenir le développement des fonctions exécutives

Boîte à outils

Livres numériques et audio

APEDA - Association belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en difficultés d’apprentissage

Le syndrome dysexécutif - FWB

Le trouble dysexécutif et comment améliorer la vie à l’école

Vidéo 54 min_ Du TDA au trouble dysexécutif_Conférence par M. Mazeau, médecin de rééducation et spécialiste en neuropsychologie infantile

Troubles associés


  • Dyslexie / dysorthographie
  • Dyscalculie
  • Dyspraxie
  • Dysgraphie
  • Dysphasie
  • Troubles de l’anxiété

TDA-H

Retour troubles des apprentissages


Les aménagements raisonnables pour le TDA-H


www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).

www.apeda.be





R. Guilloux, L'effet domino "dys", Ed. Chenelière éducation


La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.



Liste des aménagements

  • Varier les méthodes d’apprentissage
  • Écrire le menu du cours
  • Réserver un espace pour le rappel des notions vues précédemment
  • Segmenter la lecture et ouvrir une discussion sur le contenu
  • Donner des consignes courtes et précises
  • Clarifier les consignes si nécessaire
  • Faire fréquemment des rappels d’attention
  • Éviter les remarques dévalorisantes
  • Diversifier la présentation des notes
  • Structurer les notes sous forme de fiches qui résument l’essentiel
  • Encourager l’étudiant à faire un planning de ses travaux
  • Utiliser des couleurs pour favoriser la mémorisation
  • Donner des exemples concrets
  • Morceler le travail
  • Faire travailler l’étudiant en partenariat dès que possible
  • Limiter le matériel sur le bureau
  • Éviter la double tâche
  • Utiliser un support typographié et numéroté (Arial 14, interligne 1,5), pas de recto- verso
  • Accepter tout type d’aide
  • Être patient et bienveillant envers la lenteur, les erreurs, la fatigue.

Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be



Qu'est-ce-que le trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité? (TDA-H)


Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyper activité, noté TDA-H désigne un déficit spécifique du développement des fonctions attentionnelles de l'enfant.


Il se distingue sous 3 formes, qui peuvent coexister:

  • Inattention prédominante
  • Inattention avec impulsivité
  • Inattention avec hyperactivité

Le symptôme d'hyperactivité, lorsqu'elle existe, est toujours un symptôme comportemental bruyant, mais ne doit pas masquer les aspects dys-attentionnels et/ou dys-exécutifs, toujours au premier plan du handicap généré par cette pathologie.

Mazeau, M., Pouhet A., Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l’enfant, Ed Elsevier, Masson, 2005


Forme inattentive

TDA


Forme Hyperactive / impulsive

H

Déficit d’attention

Hyperactivité

Impulisivité

Forme mixte : TDA-H



Les fonctions attentionnelles et exécutives, dont dépendent directement les apprentissages, sont perturbées et concernent :

  • Le sélection des informations
  • Le maintien de l’attention
  • La planification des actions
  • La capacité à revenir sur une décision ou un choix
  • Le résistance aux automatismes et à la tentation
  • Mémoire de travail déficitaire



Les difficultés rencontrés par l’élève TDA-H ont également un impact au niveau de l’estime de soi et du relationnel



Renforcer l’estime de soi auprès de l’élève porteur de trouble d’apprentissage


L’enfant qui vit avec un trouble d’apprentissage aura, forcément, plus de défis à relever qu’un autre qui n’en a aucun.


Face aux difficultés rencontrées, il pourrait développer une mauvaise image de soi et croire à tort qu’il n’est pas intelligent.


Les difficultés rencontrés par l’élève TDA-H ont également un impact au niveau de l’estime de soi et du relationnel


Afin de prévenir cette situation, vous pouvez l’aider à améliorer son estime de soi. Pour y arriver, vous pouvez souligner ses efforts et l’inviter à :


  • Croire en lui
  • L'encourager régulièrement
  • Souligner ses progrès
  • Écouter ses difficultés et ses besoins
  • Croire en ses capacités
  • L’aider à se projeter dans l’avenir
  • L’aider à diminuer sa crainte excessive de l’échec


Schéma du domino comportemental et scolaire du TDA/H

R. Guilloux, L'effet domino "dys", Ed. Chenelière éducation, 2009




Comment aider un TDA-H?









www.tdah.be




Troubles associés au TDA-H


  • Dyslexie / dysorthographie
  • Dyscalculie
  • Dyspraxie
  • Dysgraphie
  • Dysphasie
  • Dysexécutif
  • Troubles de l’anxiété

Le TDA-H tel qu'il paraît / tel qu'il est


Les z'atypiques fantastiques

Des liens pour aller plus loin


Vidéo 1,45_ Michèle Mazeau : TDAH Favoriser les apprentissages, la vie sociale, l'insertion professionnelle

Vidéo 54 min_ Du TDA au trouble dysexécutif_Conférence par M. Mazeau, médecin de rééducation et spécialiste en neuropsychologie infantile


TDA-H, Comprendre et aider son enfant_Brochure


Le TDA-H et l’école_informatif et ressources



Sources

  • « Apprivoiser le TDA/H à l'adolescence », brochure éditée en 2016 par l'asbl www.tdah.be
    « TDA/H et scolarité », brochure éditée en 2013 par l'asbl www.tdah.be


  • Article « Aménagements quoi ? », André Article, paru dans le Journal de Villers, juin 2018 https://tdah-dys-ted.com/2015/12/09/tdah-a-lecole-partie-2-les-amenagements-pedagogiques-compensations-remediations/


  • Les aménagements scolaire partie 1 https://tdah-dys-ted.com/2015/12/14/tdah-amenagements-scolaires-partie-1-les-amenagements-de-lespace-et-du-temps- des-regles-et-des-relations/


  • http://www.enseignement.be/index.php?page=27781 http://www.ufapec.be/en-pratique/boite-outils-dys-05-2014-intro/fiches-thematiques/bo-dys-amenagements-raisonnables/ http://www.apeda.be/wp-content/uploads/2017/10/Am%C3%A9nagements-raisonnables.pdf


  • TDA/H Belgique asbl - www.tdah.be

DYSGRAPHIE

Retour troubles des apprentissages

Qu'est-ce-que la dysgraphie?


C’est un trouble spécifique et permanent de l’automatisation et de la réalisation des gestes graphiques et de l’écriture.


Le trouble dyslexique n’est pas lié à un handicap mental, un trouble sensoriel, psychologique, une méthode pédagogique ou d’un milieu socio-culturel.


Les dysgraphies peuvent être différentes selon les fonctions cognitives atteintes : visuo-spatiaux, exécutives, praxies, etc.


Elles sont souvent associées à la dyslexie et/ou dysorthographie


L’entraînement à la copie et par la copie n’améliore pas la performance, elle aura même l’effet contraire, car entraînent la fatigue et la démotivation.

Samier R., Jacques, S., Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage, Ed. Tom Pousse, 2019


Étant donné que le dysgraphique n’automatise pas sa tâche de graphie, il est en situation continuelle de double tâche. Il n’est donc que peu ou pas disponible pour les tâches de raisonnement, compréhension, écoute et mémorisation.

Au plus il écrit, au plus l’élève perd d’informations.





Difficultés scolaires du dysgraphique


Les difficultés rencontrées par l’élève dyslexique ont également un impact à d’autres niveaux, car l’élève est en permanence en état de double tâche.





www.graphotherapie.ch



La double tâche


En classe les élèves sont très souvent sollicités sur deux tâches simultanées (réaliser un geste, parler, comprendre, déchiffrer, etc.)



  • Pour que le cerveau puisse traiter deux tâches en même temps, une de ces deux tâches doit être suffisamment automatisée.
  • Lorsque ces tâches sont insuffisamment automatisées, toutes les ressources attentionnelles sont sollicitées par cette activité. Elles ne peuvent alors pas se répartir sur d’autres actions cognitives.


Le cerveau se retrouve alors en situation de double tâche ce qui provoque une surcharge cognitive, saturant les ressources attentionnelles et les capacités en mémoire de travail.

Les élèves porteurs de troubles d’apprentissage sont très souvent dans cette situation. C’est pourquoi les adaptations pédagogiques (aménagements raisonnables) sont indispensables pour permettre à ces élèves d’apprendre, de comprendre et de raisonner comme les autres élèves de la classe.




Voici quelques exemples de double tâche en classe et des propositions de remédiation:


M.Faure-Maudemain- www.dys-positif.fr

Les aménagements raisonnables pour le dysgraphique


www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).

www.apeda.be


La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège, certains aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève porteur de trouble(s) d’apprentissage et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.


Liste des aménagements

  • "Être bienveillant face à la fatigabilité, la lenteur, les omissions, les questions posées et les demandes de répétition de l'élève (y compris en évaluation)
  • Noter la structure du cours, le journal de classe et les informations essentielles au tableau (avec un niveau de précision variable en fonction des degrés)
  • Accorder un temps supplémentaire (cours, évaluations) ou intégrer le 1/3 temps dans le temps d'évaluation de l'ensemble de la classe.
  • Utiliser pour la mise en page (au moins pour les évaluations): Arial ou Verdana 12+, pas de texte justifié, interligne 1.5, pages numérotées.
  • Favoriser/autoriser l'utilisation du fluo (cours et évaluations)
  • Vérifier la compréhension des consignes et, le cas échéant, utiliser un autre canal de communication (oral/écrit/gestuel/autoverbaliser)
  • Autoriser, si l'élève le souhaite, un casque antibruit ou des bouchons d'oreilles lors des évaluations. "
  • Ne pas sanctionner les oublis, les maladresses, l’écriture, le manque d’autonomie et la lenteur dans les productions écrites
  • Être patient face à la difficulté due à la situation permanente de la double tâche et donc de la surcharge cognitive (exemple: lire un texte /comprendre pour répondre à des questions, écrire une consigne/comprendre la consigne, copier du tableau/écouter l'enseignant, écrire un texte/vérifier à ne pas faire des fautes d'orthographe)
  • Favoriser l’évaluation orale (ou vérifier oralement, suite à l’écrit les acquis de l’élève en cas d’échec)
  • Adapter en fonction du trouble et de l'élève le mode d'évaluation et d'expressions à d’autres possibilités qu'écrites
  • Autoriser des fiches mémo sur le sens des mots, de règles grammaticales de base, des fiches de procédures, des supports temporels (montre calendrier, horloge) pour toute tâche se référant au temps
  • Donner une consigne à la fois (verbale, et écrite sous forme de check-list), courte claire et précise dans la tâche à faire et précisez les attentes en début de tâche
  • Favoriser les questions type QCM ou à réponse courte
  • Laisser suffisamment de place pour les réponses aux évaluations et aux exercices écrits (espace de réponse avec des lignes)
  • Coter l’orthographe avec bienveillance sans comptabiliser plusieurs fois la même erreur si l’orthographe est une partie des objectifs visés (difficultés de double tâche)
  • Fournir des supports sans recto verso ni agrafes
  • Varier le type de tâche (dessins, mindmap, présentations orales, affiches, graphiques, etc.)
  • Éviter les punitions qui induisent les surcharges cognitives (ex.: faire recopier un texte…)
  • Ne pas demander le recopiage d’un écrit, dessin, graphique dans le but d’une amélioration de la production
  • Autoriser l’utilisation d’un ordinateur/d’une tablette en classe avec les logiciels adaptés au(x) trouble(s)
  • Autoriser l’utilisation d’un scanneur de poche ou la prise de photos pour les notes et les documents remis à l'élève
  • Autoriser l’utilisation d’un time-timer (planification des tâches à réaliser)
  • Laisser le libre choix à l’élève du type d’instrument scripteur (crayon, feutre, stylo, etc.) et son support (papier ligné, quadrillé 5 mm, 10 mm, commercial)
  • Octroyer du soutien méthodologique
  • Éviter au maximum l’écrit lorsque celui-ci est laborieux et/ou inefficace
  • Assigner un camarade référent pour la tenue du journal de classe et des notes de cours et vérifier régulièrement la tenue des supports
  • Être patient et bienveillant face à l’aspect négligé de l’écriture, dessins, tracés (exercice difficile ou souvent impossible)

Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be

Des liens pour aller plus loin



Vidéo 3,43 min - La dysgraphie: mise en situation et comment aider - Segec

Boîte à outils

Livres numériques et audio

Comment fonctionne un logiciel de compensation ?

APEDA - Association belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en difficultés d’apprentissage

Vidéo 5,46 min_La dysgraphie


Troubles associés à la dysgraphie


  • Dyslexie
  • Dysorthographie
  • Dyspraxie


DYSPHASIE

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Qu'est-ce-que la dysphasie?


Il s'agit d'un désordre langagier résultant d'une anomalie de développement ds systèmes ou sous-systèmes cérébraux mis en jeu lors du traitement de l'information langagière.

Mazeau, M., Pouhet, A., Neuropsychologie et des troubles des apprentissages chez l'enfant, Ed. Elsevier Masson, 2005


Le trouble provoque une perturbation au niveau de:

  • la compréhension du message
  • l'expression verbale de la pensée


La dysphasie est un regroupement de déficits qui touche d’autres fonctions neuropsychologiques telles que l’attention, la mémoire, la planification et la motricité.

C’est un trouble dont la cause est reliée à des facteurs neurologiques et héréditaires.


La dysphasie n’est pas liée à un retard mental, une paresse ou une faiblesse intellectuelle. Son caractère est permanent et est considéré comme un handicap.


Elle peut être de nature expressive (difficultés à s’exprimer), réceptive (difficultés à comprendre) ou mixte (difficultés à s’exprimer et à comprendre)






Les difficultés d'apprentissage


Au niveau réceptif


  • Comprendre les concepts et le lexique abstrait
  • Comprendre certains mots de vocabulaire
  • Comprendre des énoncés longs et complexes
  • Déduire
  • Sélectionner des informations importantes
  • Ecouter et entretenir une conversation sur un sujet moins familier
  • Suivre des consignes orales
  • Comprendre les intentions de l’interlocuteur


Au niveau expressif

  • Utiliser et organiser des sons à l’intérieur des mots
  • S’adapter aux besoins de l’interlocuteur
  • Clarifier le message et demander de le clarifier
  • Organiser un discours cohérent
  • Trouver le mot exact
  • Définir un concept ou une idée
  • Acquérir et utiliser du vocabulaire abstrait
  • Déduire
  • Comprendre la syntaxe complexe et les connecteurs
  • Sélectionner les informations importantes
  • Comprendre les intentions de l’auteur
  • Respecter les intentions d’écriture
  • Organiser des idées
  • Utiliser un lexique enrichi


H. Savard, Fiches troubles d'apprentissage/Dysphasie


Estime de soi


Les étudiants peuvent vivre une énorme frustration de par la difficulté à se faire comprendre. Ils n’arrivent pas à exprimer ce qu’ils ressentent et peuvent de ce fait être rejeté par les autres ou s’isoler. Ce sont des personnes très anxieuses.


R. Guillox, L'effet domino "dys", Ed Chenelière éducation

Les forces du dysphasique

Les personnes vivant avec la dysphasie ont le désir de communiquer, mais ont de la difficulté à le faire. C’est comme s’ils étaient prisonniers de leurs mots. Il est donc important de prendre le temps de les laisser s’exprimer. Ces personnes aiment apprendre et gagner en autonomie. Lorsque les consignes sont claires, elles sont d’excellents travailleurs.

Elles sont aussi des personnes habituellement :

  • Collaboratrices, lorsque le lien de confiance est présent;
  • Persévérantes, lorsqu’il s’agit d’atteindre leur objectif;
  • Intelligentes;
  • Authentiques;
  • Curieuses;
  • Astucieuses

Elles ont aussi un très bon sens de l’observation

Puisqu’elles désirent s’intégrer comme les autres personnes de leur âge, les personnes ayant une dysphasie utilisent leurs forces et différents moyens d’adaptation qui leur sont propres pour réussir malgré leur handicap invisible.

Les besoins du dysphasique


Les personnes vivant avec la dysphasie ont les mêmes désirs que les personnes sans trouble langagier. De ce fait, certains éléments de base sont nécessaires dans leur quotidien.

Voici quelques exemples des besoins d’un adolescent vivant avec la dysphasie :

  • Avoir un lien de confiance significatif avec un adulte;
  • Se connaitre (Connaitre ses préférences, ses goûts, ses opinions, ses envies, etc.);
  • Développer des aptitudes pour augmenter son autonomie et utiliser les ressources d’aide;
  • Comprendre comment entrer en relation et savoir l'entretenir.

Les aménagements raisonnables


www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).

www.apeda.be



La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.


Liste des aménagements

  • Donner des consignes courtes et précises
  • Utiliser un support typographié et numéroté (Arial 14, interligne 1,5), pas de recto- verso
  • Accepter tout type d’aide
  • Être patient et bienveillant envers la lenteur, les erreurs, la fatigue et les difficultés au niveau de la communication orale.
  • Avoir son attention et maintenir le contact visuel
  • Parler lentement et s’exprimer avec peu de mots
  • Lui laisser le temps pour trouver ses mots
  • Accompagner les messages de support visuel
  • Vérifier régulièrement la compréhension
  • Encourager l’étudiant à utiliser des lexiques
  • Laisser plus de temps pour les exposés oraux
  • Aider l’étudiant à structurer son exposé et insister pour qu’il trouve des repères visuels
  • Répéter les informations et consignes
  • Donner des exemples concrets
  • Utiliser des éléments visuels pour faire comprendre des concepts abstraits
  • Faire travailler l’étudiant en partenariat
  • Demander à l’étudiant d’écrire ses questions
  • Demander de courtes explications lorsque l’étudiant s’exprime à l’oral
  • Prévoir du temps pour que l’étudiant organise ses pensées
  • Diversifier les approches pédagogiques
  • Utiliser des codes couleurs pour mettre en évidence ce que l’étudiant doit retenir
  • Morceler le travail à faire
  • Mettre en évidence les consignes
  • Établir des étapes de travail dans le temps, l’action et le matériel à utiliser
  • Donner une consigne à la fois
  • Utiliser un vocabulaire connu.
  • Proposer différentes formes de passation
  • Ne pas hésiter à lui signaler que l’on n’a pas compris
  • Éviter la double tâche


Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be













Comment aider l'élève dysphasique



Troubles associés à la dysphasie


  • TDAH
  • Dyslexie / dysorthographie
  • Troubles de la perception du temps
  • Troubles de l’anxiété et de l’humeur
  • Dyspraxie
  • Traits autistiques, la différence étant la volonté de communiquer de l’enfant dysphasique

Des liens pour aller plus loin



Vidéo 3,32 min - La dysphasie; mise en situation et comment aider l'élève - SeGeC


Témoignages de personnes dysphasiques


APEAD – Association de Parents d’Enfants Aphasiques et dysphasiques


APEDA - Association belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en difficultés d’apprentissage


L’apprentissage de langue étrangères


APEAD – Vidéos explicatives


Retour les troubles des apprentissages

DYSPRAXIE

Qu'est-ce-que la dyspraxie?


La dyspraxie est un trouble neurologique permanent.

Il s’agit d’un trouble de la planification et de l’automatisation des gestes volontaires.

Elle se traduit par la difficulté à réaliser des praxies, c’est-à-dire des séquences de mouvements volontaires pour interagir avec l’environnement.

Ces praxies sont mal, peu ou pas automatisées. Le geste ne devient jamais automatique et nécessite toujours un contrôle volontaire extrêmement fatigant.


Ce trouble touche les coordinations de la planification, de la programmation, des acquisitions motrices et des coordinations des gestes volontaires.

Ce trouble spécifique d’apprentissage ne peut pas être attribué ni à un retard intellectuel, ni à un handicap sensoriel, ni à des conditions environnementales défavorables.

En effet, contrairement aux idées reçues, le problème ne vient pas des facultés intellectuelles de l’enfant, mais bien d’un déficit neurologique qui touche des régions spécifiques du cerveau.


Il existe plusieurs types de dyspraxies, à des degrés de sévérité différents, souvent accompagnés de troubles d’apprentissages associés.

Il y a autant de dyspraxiques qu’il y a d’individus.

Les difficultés motrices et les gestes concernent différentes activités de la vie quotidienne:

  • L'utilisation d'outils (couverts, latte compas, tournevis, crayon etc)
  • L'habillage (lacets, boutons, tirettes, chaussettes etc)
  • Les gestes symboliques (bonjour, geste d'auto-stoppeur etc)
  • Les mimes
  • Les praxies visuo-spatiales (copie de figure géométriques, lecture de schémas, etc)
  • Les praxies constructives (puzzle, bricolage, couture etc)
  • Le graphisme (écriture manuscrite, dessin etc)
  • Les activités physiques (courir, nager, faire du vélo, etc).




Samier R., Jacques, S., Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage, Ed. Tom Pousse, 2019




Les signaux d'alertes scolaires



  • Dysgraphie importante : manque de fluidité ( lettres très mal formées et pas sur les lignes, ratures, très grande lenteur).
  • En mathématiques: n’aligne pas les chiffres, pas de représentation spatiale, pas d’image mentale.
  • Mauvaise organisation du cahier de textes.
  • Problème de recopie : textes et schémas.
  • Le cartable, casier du bureau et classeur très mal rangés.
  • L’enfant dyspraxique est très maladroit: il se cogne souvent et tombe.
  • Difficulté à se repérer dans les locaux.
  • Difficultés à lire l’heure sur une montre à aiguilles.
  • Grosses difficultés en géométrie.
  • Rythme d'exécution plus lent
  • Difficultés de manipulation


Difficultés scolaire d'un élève dyspraxique



Les aménagements raisonnables


www.apedaf.be


Un aménagement raisonnable est un support personnalisé qui permet que tous les élèves soient traités avec équité et bénéficie d’une égalité des chances.

Il s’agit d’une mesure concrète permettant de réduire autant que possible les effets négatifs d'un environnement ou d’une pratique inadaptée sur la participation d'une personne à la vie en société́.

Son objectif est de permettre au jeune à besoins spécifiques d’accéder aux apprentissages au même titre que les autres.

Un aménagement est considéré́ comme « raisonnable » quand il est réalisable facilement (sans demander trop d’investissement en temps ou en argent tant à l'élève qu'à l'enseignant) et judicieux, c'est-à-dire qu'il répond aux besoins réels de l'étudiant).


www.apeda.be






La liste des aménagements raisonnable est indicative. Elle reprend les aménagements possibles pour un trouble spécifique, sans pour autant être exhaustive.

Pour chaque élève porteur de trouble d'apprentissage, l’équipe Phénix détermine avec l’équipe pédagogique du Collège et les éventuels thérapeutes externes, CERTAINS aménagements raisonnables qui seront utiles au profil spécifique de l’élève et qui pourront être mis en place au sein de sa classe.



Liste des aménagements

  • Être bienveillant face à la fatigabilité, la lenteur, les omissions, les questions posées et les demandes de répétition de l'élève (y compris en évaluation)
  • Noter la structure du cours, le journal de classe et les informations essentielles au tableau (avec un niveau de précision variable en fonction des degrés)
  • Accorder un temps supplémentaire (cours, évaluations) ou intégrer le 1/3 temps dans le temps d'évaluation de l'ensemble de la classe.
  • Utiliser pour la mise en page (au moins pour les évaluations): Arial ou Verdana 12+, pas de texte justifié, interligne 1.5, pages numérotées.
  • Favoriser/Autoriser l'utilisation du fluo (cours et évaluations)
  • Vérifier la compréhension des consignes et, le cas échéant, utiliser un autre canal de communication (oral/écrit/gestuel/autoverbaliser)
  • Autoriser, si l'élève le souhaite, un casque antibruit ou des bouchons d'oreilles lors des évaluations. "
  • Agrandir les schémas, tableaux, zones pour tracé géométrique
  • En cours et lors des évaluations, autoriser la calculatrice, le comptage sur les doigts, l’utilisation d’aide-mémoire, les logiciels adaptés, les fiches d’aides, les manipulations, les tables d’additions et de multiplications etc.
  • Ne pas sanctionner les oublis, les maladresses, l’écriture, le manque d’autonomie et la lenteur dans les productions écrites
  • Être patient face à la difficulté due à la situation permanente de la double tâche et donc de la surcharge cognitive (exemple: lire un texte /comprendre pour répondre à des questions, écrire une consigne/comprendre la consigne, copier du tableau/écouter l'enseignant, écrire un texte/vérifier à ne pas faire des fautes d'orthographe)
  • Favoriser l’évaluation orale (ou vérifier oralement, suite à l’écrit les acquis de l’élève en cas d’échec)
  • Éviter au maximum les évaluations orales. En cas d’évaluation orale, fournir les questions par écrit.
  • Adapter en fonction du trouble et de l'élève le mode d'évaluation et d'expressions à d’autres possibilités qu'écrites
  • Autoriser des fiches mémo sur le sens des mots, de règles grammaticales de base, des fiches de procédures, des supports temporels (montre calendrier, horloge) pour toute tâche se référant au temps
  • Donner une consigne à la fois (verbale, et écrite sous forme de check-list), courte claire et précise dans la tâche à faire et précisez les attentes en début de tâche
  • Favoriser les questions type QCM ou à réponse courte
  • Laisser suffisamment de place pour les réponses aux évaluations et aux exercices écrits (espace de réponse avec des lignes)
  • Fournir des supports sans recto verso ni agrafes
  • Séquencer la tache en sous-tâches afin de faire travailler l’élève par étapes
  • Éviter les punitions qui induisent les surcharges cognitives (ex.: faire recopier un texte…)
  • Ne pas demander le recopiage d’un écrit, dessin, graphique dans le but d’une amélioration de la production
  • Autoriser l’utilisation d’un ordinateur/d’une tablette en classe avec les logiciels adaptés au(x) trouble(s)
  • Autoriser l’utilisation d’un scanneur de poche ou la prise de photos pour les notes et les documents remis à l'élève
  • Autoriser l’utilisation d’un time-timer (planification des tâches à réaliser)
  • Laisser le libre choix à l’élève du type d’instrument scripteur (crayon, feutre, stylo, etc.) et son support (papier ligné, quadrillé 5 mm, 10 mm, commercial)
  • Octroyer du soutien méthodologique
  • Éviter au maximum l’écrit lorsque celui-ci est laborieux et/ou inefficace
  • Assigner un camarade référent pour la tenue du journal de classe et des notes de cours et vérifier régulièrement la tenue des supports
  • Aider l’élève à se focaliser sur les informations pertinentes (attention sélective)
  • Favoriser les questions fermées ou les QCM pour limiter les tâches graphiques
  • Limiter les distracteurs (ne laisser sur le banc que le matériel nécessaire)
  • Être patient et bienveillant face aux troubles de la coordination multiples (déplacements, manipulations, tenues des cahiers, des notes, du cartable, des classeurs, de l’habillage et déshabillage, etc.
  • Autoriser des tâches alternatives aux tâches nécessitant du graphisme, du traçage, découpage, collage, ...
  • Éviter les présentations sous forme de tableaux, colonnes, ou les adapter en utilisant des couleurs et des espaces suffisants
  • Être patient et bienveillant face à l’aspect négligé de l’écriture, dessins, tracés (exercice difficile ou souvent impossible)
  • Prévenir d’un changement de routine


Fiches outils aménagements raisonnables/ enseignement.be



Troubles associés à la dyspraxie


  • Dysgraphie
  • Dysorthographie
  • Dyscalculie
  • Dyslexie
  • TDA-H


Des liens pour aller plus loin




Vidéo 5,20 min - La dyspraxie - Mise en situation et comment aider l'élève dyspraxique - SeGeC

GASTON ET LA DYSPRAXIE – COURT MÉTRAGE POUR COMPRENDRE LA DYSPRAXIE

Apeda - La dyspraxie

Fiche outil dyspraie - FWB

Quelle place à l'école pour les élèves dysuriques? UFAPEC

A vous de lire l’énoncé et de résoudre le problème de maths en moins de 2min :


Monsi heure et ma damare novan deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600kù lavoix tureconssome 10 litr rausan quil au maitre, ilfocon thé 12€deux pé age d’aux taurou tet 11€ derre papour désjeu néleurmidit. Les sens kou tes 1.50€ leli treu llpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas sionde sens ?
Quélai ladaipan setota lepour voiaje ?




Mise en situation 2