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C'est parti!

Design pédagogique des dispositifs hybrides de formation

Gaëtan Basset et Sara Cousin

Index

Définition : dispositif hybride

Dimentions des formation hybride

Organiser l'espace de formation

Niveau de sénarisation

Définition : sénarisation pédagogique

Evaluer la perception du dispositif

Etapes de scénarisations

Approche pragmatique et analytique

Bibliographie

Framework

Méthodes

Peltier & Séguin, 2021

"Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique particulier lié aux dispositifs technologiques qu’il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s’exprime à travers la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance de fonctions génériques. L’actualisation de ces dimensions innovantes est influencée par les rôles explicitement accordés par l’enseignant, dans la conception et la mise en œuvre du processus d’apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu’aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiations. Aussi un dispositif hybride reflète-t-il les choix de ses concepteurs, relativement à leurs représentations de l’apprentissage, de l’enseignement, du contrôle et de l’ouverture du dispositif de formation, de l’organisation de l’espace et du temps, ainsi que du rôle joué par les médias dans le processus d’apprentissage »"

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Détaillons un peu plus...

Dispositif

Lieu social d’interactions et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique, enfin ses modes d’interactions propres

Hybride

Formule pédagogique qui résulte d’une combinaison de séquences de formation en ligne et de formation en présentiel.

Formation

Processus de transfère de connaissance d'un formateur ou d'un dispositif formatif à des aprennants


Un dispositif articule donc, à travers :

  • une organisation structurée,
  • des moyens matériels,
  • des moyens technologiques,
  • des moyens symboliques,
  • des moyens cognitifs
  • des moyens relationnels


Le dispositif hybride

  • dispose une dimensions innovantes liées à la mise à distance
  • suppose l'utilisation d'un environnement technopédagogique
  • repose sur des formes complexes de médiation et de médiatisation


La formation a pour but

  • apprentissage de connaissances
  • un apprentissage de méthodes de travail
  • un apprentissage de savoir-faire
  • une expérimentation de nouvelles attitudes et de nouveaux comportements.
  • l’adaptation à l’emploi
  • le développement du potentiel des individus
  • le développement intellectuel et rationnel
  • la croissance des capacités d’adaptation et de régulation de l’individu dans ses rapports avec son environnement professionnel, etc…

Modalités d'articulation des phases présentielles et distantes

Mise à distance

Accompagnement humain

des formations

Médiatisation

par rapport à l'utilisation d'un envirnomenet technopédagogique

Médiation

Degré d'ouverture

Les 5 dimensions

des dispositifs hybrides de formation


La clé : Répartir le temps de travail entre les phases en présentielle et en distancielle pour que les apprenants soient actif tout du long.


Pour cela :

"Le but est de réfléchir à la façon d’articuler de façon équilibrée et harmonieuse les activités d’apprentissage entre les phases de présence et de distance."


La clé : apporter le soutien nécessaire aux apprenants. Cela peut être fait par biai d'enseignants-tuteur et/ou paires


3 composantes :

  • un soutien cognitif, organisationnel et méthodologique
  • un soutien affectif
  • un soutien métacognitif


Pour cela :

"Le but est de réfléchir à la façon d’optimiser l’apprentissage mais également de limiter les sentiments de solitude et de délaissement susceptibles d’être ressentis en contexte à distance"




La clé : transformer les contenus d'apprentissage en activité d'apprentissage et interactions numérique. En gardant en tête les fonctions clé de l'apprentissage : informer, communiquer, produire, collaborer, gérer et soutenir.


Pour cela :

"Le but est de faire le choix des médias et des supports technologiques les plus adaptés aux décisions pédagogiques prises."



La clé : penser à comment le dispositif va impacter et transformer l'apprentissage. Attention à prendre en compte toutes les dimensions : cognitive, métacognitive, affective, comportementale et relationnelle.


Pour cela :

"Le but est de s’interroger sur les effets escomptés du dispositif lors de sa conception, mais également sur ses effets réels (tels qu’ils se manifestent dans l’appropriation et l’usage) une fois mis en œuvre et ce dans une perspective itérative de réajustement et d’amélioration."


La clé : prendre en compte le degré de liberté qui est laissé à l'apprenant pour la planification de ses apprentissages


Pour cela :

"Le but est de définir dans quelle mesure l’apprenant peut avoir accès à des ressources et des acteurs externes au monde académique et également dans quelle mesure il peut participer avec l’enseignant à la structuration des situations d’apprentissage"

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Organiser votre environement virtuel d'apprentissage

Espace d'information

Espace d'autogestion

Espace de production

Espace de collaboration

Espace d'assistance


Il contient les ressources relatives au contenu à apprendre. Cela peut être, par exemple, un chapitre d’ouvrage à étudier.

Il contient les ressources qui vont aider les apprenants

à planifier, gérer et faire le suivi de leur apprentissage. Cela peut être, par exemple, un document décrivant les tâches à réaliser, leur enchaînement, la ou les productions attendues, la date de rendu, etc. Mais également un quizz d’autoévaluation

pour vérifier leur niveau de compréhension

Il contient les outils nécessaires à la réalisation des

productions attendues (par exemple, un wiki, un logiciel de création de cartes conceptuelles) et à leur rendu (par exemple, un espace de dépôt ou un forum).

Il réunit des outils et propose des lieux permettant

aux apprenants d’échanger (par exemple, forums d’entraide) et de participer à des travaux de groupe (par exemple, un éditeur partagé). Cet espace peut être lui-même divisé en un espace privé (pour les activités individuelles nécessaires à la

préparation du travail de groupe), un espace commun (pour partager les productions individuelles sur la base desquelles un travail commun sera produit), et un espace de communication (pour se rencontrer, communiquer en synchrone ou asynchrone, commenter les productions, suggérer des ressources, se motiver, etc.).

Il permet d’obtenir de l’aide et des conseils de la part

des enseignants-tuteurs (par exemple, forum des questions de compréhension). Il contient également des outils d’autorégulation pour stimuler la réflexion métacognitive comme un journal de bord où les apprenants vont inscrire leurs réflexions sur la façon dont ils ont procédé pour réaliser la tâche ou une liste de « bonnes pratiques » (par exemple, les stratégies mises en œuvre par des experts pour résoudre un problème semblable à celui proposé ; un guide du travail collaboratif à distance ).

Informations

Motivation

Activités

Interactions

Productions

Savoir comment ces formations sont percues

5 facteurs pour vous aider à analyser ces situations d'enseignement et d'apprentissage

(Charlier et al., 2021)

Interroger les étudiants sur leur perception des sources d’information offertes dans le cadre du cours (exposés de l’enseignant, ressources complémentaires amenées par l’enseignant et/ou les autres étudiants), notamment leur diversité et leur utilité par rapport à des cours donnés de manière plus classique (ex cathedra) : « J’apprends davantage à utiliser les technologies ; Je développe davantage mes compétences en recherche d’information ».


Interroger les étudiants sur leur perception du sens qu’ils accordent aux ressources (à mettre en lien avec le facteur précédent), ainsi qu’aux tâches et aux activités proposées, notamment par rapport à leurs projections ou leur projet professionnel : « Je me sens plus motivé », « j’ai une meilleure idée de mon devenir professionnel ».


Interroger les étudiants sur leur perception du type d’activité auxquelles ils sont amenés à participer et aux compétences qui doivent déployer (gestion de projet, résolution de problème, esprit critique, etc.). Il s’agit également de les interroger sur le degré de leur implication dans le cours : « J’apprends davantage (en quantité) ; nos apprentissages sont de meilleure qualité »

Interroger les étudiants sur le nombre et la nature des interactions avec l’enseignement et/avec leurs pairs : « J’ai davantage d’interactions avec le professeur J’ai plus d’occasions d’interagir avec les autres étudiants ».

Interroger les étudiants sur les ressources mobilisées dans le cadre des activités d’apprentissage ainsi que sur les connaissances et les compétences développées : « La qualité de mes productions est améliorée La forme de mes productions est améliorée »

Pernin et Lejeune (2004)

Paquette et collaborateurs (1997)

Nadia Spang Bovey (2017)

Le scénario pédagogique dans les environnement informatique

Quelques définitions

« Une description (...) du déroulement d’une situation d’apprentissage (...) visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités » (p. 5).

« Le scénario pédagogique se compose de deux autres scénarios [scénario d'apprentissage et scénario d'assistance] et consiste « à décrire l'activité ou les activités propres à l'apprentissage et à l'assistance, les ressources requises pour réaliser les activités et les productions qui devraient en résulter. [...] Un scénario d'apprentissage est l'« ensemble des activités destinées aux apprenants et organisées en un tout cohérent ; à ces activités, on greffe les instruments offerts comme supports aux activités (instruments-intrants) et les instruments à être réalisés par les apprenants (produits) » (Paquette et al., 1997).

« Un « scénario pédagogique » est une séquence d’instructions émises par l’enseignant, ayant pour but l’acquisition de connaissances et le développement de compétences, qui doit résulter en une série d’actions des étudiants, de l’enseignant lui-même et d’interactions entre eux.» Nadia Spang Bovet (2017) professeur Unil.

La définition de Pernin et Lejeune (2004) met en évidence les aspects sur lesquels doit se concentrer un scénario pédagogique :
Le déroulement ;
Les connaissances ;
Les rôles ;
Les activités ;
Les ressources ;
Les outils ;
Les services ;
Les résultats.


L’intérêt de la définition de Paquette et al. (2007) est qu’elle fait appel à l'idée d'une cohabitation de plusieurs type de scénario :
Le scénario d’apprentissage.
Le scénario d’assistance ou d’accompagnement.

D'autre type de scénario existe aussi :

Le scénario d’évaluation ;
Le scénario d’observation des traces d’activités d’apprentissage au travers d’indicateurs (progression dans la tâche, temps de réalisation d’une tâche, etc.) ;
Le scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage.

MACRO

MÉSO

MICRO

Pernin et Lejeune (2004)

Granularité de la sénarisation pédagogique

Les 3 niveaux de sénarisation

  • Comment se déroule un curriculum
  • Ex. un cours/ un module

  • Comment se déroule une suite d'activité
  • ex: une séquence d'activité

  • Comment se déroule une activité
  • ex: lire un texte, faire une exercice

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Nadia Spang Bovey (2017)

Étapes d'élaboration d'un scénario pédagogique

1. Identification du problème d'apprentissage

2. Élaboration d'une solution

3. Recherche ou élaboration d'outils spécifique

4. Intégration du jeu d'instructions

5. Modalité d'évaluation

Pour construire un scénario pédagogique il faut tout d'abord identifier un problème qui doit être résolu ou déterminé un objectif d'apprentissage. Ceci se fait à travers l'analyse de la situation et demande souvent de:
  • connaître des publics cibles ;
  • identifié les difficultés prévisibles ;
  • intégrer plusieurs objectifs d’apprentissage.

Une fois la première étape et ses composantes sont établies, il s'agit d'élaborer la stratégie qui va permettre aux étudiants d'emmagasiner les objectifs pédagogiques précédemment définis. Pour cela il faut (entre autres) tenir compte:
  • des connaissances et compétences visées ;
  • des préférences personnelles de l’enseignant pour la pratique de son métier ;
  • des activités permettant de maintenir ou développer la motivation les étudiants ;
  • de la technologie à disposition ;
  • du temps de travail disponible.


Durant cette étape complexe, afin de calibrer correctement les objectifs pédagogiques et les solutions informatiques, il faut se poser deux questions :

Existe-t-il une solution technologique déjà existante, si c'est le cas il faut répondra tenir compte de ces différentes contraintes:

  • la nécessité que l'enseignant soit formé à l'outil ;
  • l’adaptabilité des activités aux possibilités de l’outil existant (ce qui exige parfois de reformuler les consignes des activités);
  • l’éventuelle difficulté d’utilisation des outils pour le public cible;


Dans le cas où aucun outil existant ne permet de réaliser les objectifs fixés par le scénario il est possible d'envisager la conception d'un nouvel outil, ce qui fait appel à d'autres contraintes telles que:

  • le recours nécessaire à des expertises autres que celles de l’enseignant lui-même ;
  • les ressources financières et humaines disponibles ;
  • l’infrastructure technologique existante (il ne s’agit pas de « réinventer la roue » à chaque nouveau projet…) ;
  • la survie du développement logiciel une fois la phase de fabrication – et donc de financement – terminée ;
  • la transférabilité du concept à d’autres enseignements, afin que d’autres puissent bénéficier de l’expérience réalisée.


Attention tout de même à placer l'utilité pédagogique de l'outil avant tout et de ne pas, par exemple, justifier sa conception pour lui-même.

Même un outil informatique, aussi bien conçu qu'il soit, ne suffit pas à un bon scénario. D’autres besoins chez l’étudiant sont à prendre en compte et à clarifier, comme :
  • ce qui est attendu d’eux en termes d’apprentissage ;
  • comment ils doivent procéder ;
  • comment ils seront suivis dans leur travail (existence ou non de traces visibles par l’enseignant, modalité de rendu des travaux, etc.) ;
  • comment ils seront évalués.


Ce qui nous amène à la dernière phase.

Il est important, dès la conception du scénario pédagogique d'envisager la manière dont les acquis et les objectifs pédagogiques fixés vont être évalués, d'autant plus si le dispositif n'est pas ancré dans les habitudes du public cible. Voici des exemples (non exhaustif) d'objet d'évaluations:

  • les connaissances ;
  • une auto-réflexion sur la démarche ;
  • le sentiment de compétence ;
  • la réussite de telle ou telle activité du scénario ;
  • la participation à des activités collectives ;
  • etc.

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Centré sur la solution

Centré sur le problème

Par exemple faire un prototype évolutif et le tester au plus vite serait une approche pragmatique

Par exemple utiliser la méthode ADDIE serait une approche pragamtique

Approche Pragmatique vs Analytique

Pragamatique

Analytique

L'approche Pragmatique

Est centrée sur la solution

Elle implique de nombreuses personne dont les utilisateurs finaux des le départ, elle va avoir besoin du spécialiste du design pédagogique ainsi que des usagers visé et d'autres testeurs.

Elle fonctionne grâce à du prototypages multiple (cela peut être un seul prototype évolutif ou une série de prototypes de différents formats)


Ses avantages sont :

  • Diminuer des coûts et des temps de développement
  • Proposer des des produit proche des exigences du public cible
  • Comprend les utilisateurs


Ses inconvénients sont :

  • la rapidité de production introduit la tendance à privilégier d'avantage l’apparence et l’efficacité
  • des difficultés à planifier de façon détaillée le projet à long-terme et à savoir quand s’arrêter puisque les objectifs à atteindre ne sont pas fixés en amont.


L'APPROCHE ANALYTIQUE

Est centrée sur le problème

Elle implique moins de personnes, elle nécessite seulement un spécialiste du design pédagogique.

Elle fonctionne grâce à des rapports d'analyse, des devis, maquettes, prototype de l'EA


Ses avantages sont :

  • Processus complet et itératif
  • Méthode claire et très bien planifiée
  • Analyse complète et évaluation formelle


Ses inconvénients sont :

  • La production peut être très longues du aux coté itératif et incrémental de la méthode
  • Parfois plus proche de la théorie que des utilisateurs...

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ADDIE

Deux méthodes de conception

MISA

MÉTHODE ADDIE

La méthode d'ADDIE a 5 phase :


1. Analyse :

identifier et analyser les différents aspects qui vont guider la conception comme les besoins de formation, les caractéristiques des apprenants ciblés, les ressources humaines et techniques existantes, les conditions dans lesquelles la formation va se déployer, les contraintes à tenir compte, etc.


2. Design :

spécifier les objectifs d’apprentissage, les compétences visées, le contenu à aborder, le scénario pédagogique et le format médiatique.


3. Développement :

produire le matériel de l’environnement d’apprentissage (EA).


4. Implantation :

Mettre l’EA à la disposition des apprenants via la mise en place d’une infrastructure humaine, technologique et organisationnelle.


5. Evaluation :

Evaluer l’EA sur différentes dimensions (efficacité, qualité, etc.) dans la perspective de l’améliorer (évaluation formative) ou de prendre une décision sur son adoption ou son retrait dans un milieu donné (évaluation sommative).

Méthode MISA

La méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA) développée par Paquette, Crevier et Aubin (1997) propose que la conception du scénario d’apprentissage s’organise autour de trois axes:


•L’axe des connaissances ;

•L’axe pédagogique ;

•L’axe médiatique.


Pour faire un système d'apprentissage avec cette méthode suivez les 6 phases suivantes :

1. définir le projet de formation et adapter MISA



2. Définir une solution préliminaires

3. Concevoir l'architecture

4. Concevoir les matériels pédagogique

5. Valider les matériels pédagogique

6. Préparer la diffusion

Il existe de nombreuses autres méthode pour faire des designs pédagogiques.
Par exemple SAM, 4C/ID, ABC

Boud et Prosser (2002)

Apprentissage surface
VS
Apprentissage profond

Importance
de la perception

L'importance d'un framework

4 domaines qui guide la conception des activités (Boud et Prosser, 2002)

Deux types d'apprentissage sont à différencier:


Une approche plus utilitaire et à court terme où il s'agit plutôt de faire un travail mémoriel dans un but de restitution, sans réellement comprendre ce qui est étudié. (Apprentissage de surface)


Une approche qui consiste à s'investir profondément dans l'apprentissage en s'interrogeant, en cherchant à aller plus loin et à comprendre les sujets étudiés ce qui permet de mobiliser le contenu appris sur le long terme
. (Apprentissage profond)

Certaines études ((Entwistle and Ramsden, 1983; Trigwell and Prosser, 1991a and 1991b) importance de la perception dans l'éducation et ont établi la relation indirecte entre la manière dont les professeurs enseignent leur cours, le design de celui-ci et la qualité de l'apprentissage des étudiants (Marton et al ., 1997; Ramsden, 1992; Prosser and Trigwell, 1999;
Biggs, 1999)


Par exemple, les propositions de Bould et al (1993) reflètent bien comment l'apprentissage est centré sur l'expérience de l'apprenant:


  • La fondation et le stimulus de l'apprentissage est l'expérience
  • Les apprenants construisent eux-mêmes leurs expériences
  • Apprendre c'est un processus holistique (c'est-à-dire, qui peut se définir par la considération de phénomènes individuels comme faisant partie de la totalité dans laquelle ils s'inscrivent.)
  • L’apprentissage est construit culturellement et socialement
  • L’apprentissage est grandement influencé par les contextes socio-émotionnel dans lesquels il à lieu.

L'objectif d'un framework est de s'intéresser aux traits particuliers d'un design pédagogique et les altérer afin d'obtenir un objectif désigné.

C’est en quelque sorte un guide qui permet d'identifier quelles caractéristiques d'un design peuvent être modelées pour obtenir un résultat particulier.


Ici, il sera brièvement présenté le framework proposé par David Boud et Michael Prosser en 2002 qui suggère de concevoir les activités d'un scénario de manière à obtenir des étudiants plus engagés qui ne se limitent pas à un apprentissage de surface, mais qui cherche plutôt à obtenir de la part des étudiants une approche profonde de l'apprentissage.


Bibliographie

2003

Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., Eneau, J., Gueudet, G., Lameul, G., Lebrun, M., Lietart, A., Nagels, M., Rossier, A., Renneboog, E., & Villiot-Leclercq, E. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs, 9(1), 69‑96. Cairn.info.

2009

2004

2011

2002

David Boud & Michael Prosser (2002) Appraising New Technologies for Learning: A Framework for Development, Educational Media International, 39:3-4, 237-245, DOI: 10.1080/09523980210166026

Quintin, Jean-Jacques. (2003). Design pédagogique d’un environnement de formation à distance. Lidil. 10.4000/lidil.1603.

André Tricot, Fabienne Plégat-Soutjis, Pour une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de formation à distance utilisant les TIC, Revue STICEF, Volume 10, 2003, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 5/02/2004, http://sticef.org

Basque J. Contamines J. Maina M. (2009. Approches de design des environnements d’apprentissage

2017

Peltier, C., & Séguin, C. (2021). Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : Revue de la littérature 2012-2020. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 35, Article 35. https://doi.org/10.4000/dms.6414

2021

2018

2021

2014

PERAYA, Daniel, CHARLIER, Bernadette, DESCHRYVER, Nathalie. Une première approche de l’hybridation. Education et formation, 2014, no. e-301, p. 15-34

N. Span Bovey (2017) Scénarios pédagogiques et technologie : Construction et exemples – Les ressources du RISET : https://sepia2.unil.ch/eet/article/construire-un-scenario-pedagogique/

Morilinari G. Avry S. (2018). Le design pédagogique

des environnements informatisés d’apprentissage

Charlier, B., Peltier, C., & Ruberto, M. (2021). Décrire et comprendre l’apprentissage dans les dispositifs hybrides de formation. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 35, Article 35. https://doi.org/10.4000/dms.6638

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le 04.02.2022

Sara Cousin

Gaëtan Basset