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Analyse de séances pédagogiques

Transcript

Analyse des séances pédagiques

Cécile Gardiès, Laurent Fauré

Rappel des consignes de départ

Conception d’une ingénierie didactique innovante que vous testerez et pour cela vous devez :


- Prendre en compte le processus de Transposition didactique en écrivant un texte de savoir à enseigner dans l’ingénierie


- Créer une capsule vidéo pour médiatiser ce savoir avec le logiciel powtoon


- Concevoir le scénario de la séance y compris l’évaluation



Intégrer les différents types d’interventions didactiques de l’enseignant (définir, réguler, dévoluer, institutionaliser)

Prendre en compte et intégrer des leviers favorisant le processus d’apprentissage (motivation, apprentissage coopératif, ludification etc)



Analyse de pratiques


Empruntant à différentes approches, l’analyse de pratiques que nous vous proposons consiste à tester/expérimenter une ingénierie didactique, filmer cette expérimentation et l’analyser collectivement.

Cette analyse est structurée à partir des étapes suivantes :


• Choix de deux à trois épisodes pour l’analyse individuelle de la séance
• Choix d’un épisode pour l’analyse collective

Présentation du contexte de la séance

Quels savoirs ? Combien d’étudiants ? Quel moment dans la journée ? Quelle durée ? Forme du cours etc

Quelle était votre hypothèse de changement ?

Sur quels leviers vous vouliez jouer ?

1er visionnage « sans information » de l'épisode :

Préserver une « naïveté » puis présentation de l'épisode par l'exposant :

informations factuelles sur le contexte et sur l’ingéniérie, raisons du choix

2ème visionnage de l'épisode :

Questionnement par le groupe : précisions factuelles relatives à l'épisode ou à son contexte

Les hypothèses interprétatives


L'exposant est silencieux, les autres membres du groupe livrent leurs hypothèses interprétatives de l'épisode (ressorts et dynamiques de la situation)

Bilan de l'exposant

Au regard de l’analyse collective, les points retenus pour l’analyse globale de la séance, compléments des autres (si besoin 3ème visionnage)

Repères théoriques pour l'analyse


Le milieu didactique : tout ce qui agit sur l’étudiant et le professeur, et ce sur quoi agissent le professeur et l’étudiant (éléments matériels, conceptuels, éléments construits dans les interactions) (NB : modélisation prenant en compte l’instance « étudiant »)

Le contrat didactique : contrat implicite matérialisant les attentes réciproques du professeur envers l’étudiant et de l’étudiant envers le professeur. Des dimensions pérennes institutionnelles (historico-culturelles) et des dimensions situationnelles locales en lien avec le savoir

Approches didactiques


Techniques didactiques de l'enseignant

Interventions didactiques du professeur sur la situation « élève –milieu -connaissance ». Elle est un élément important sui generis du contrat didactique.

• Définir : ce que le professeur fait pour que les étudiants sachent précisément à quel « jeu » ils doivent jouer.
• Réguler : ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la part des étudiants, une stratégie gagnante.
• Dévoluer : ce que le professeur fait pour que les étudiants prennent la responsabilité de leur travail. La dévolution (Brousseau, 1998) est le processus par lequel le professeur confie aux étudiants, pour un temps, la responsabilité de leur apprentissage. La dévolution est toujours, d’une certaine manière, dévolution d’un rapport à un milieu : l’étudiant doit assumer de travailler d’une manière déterminée dans un milieu déterminé, et accepter le fait que le professeur ne lui transmettra pas directement, pour un temps, les connaissances
• Institutionnaliser les savoirs en jeu : formaliser le savoir à apprendre (possibilité d'institutionnalisations partielles pour réduire l'incertitude)


Dynamiques

Des dynamiques
• Evolution des savoirs : succession des thèmes (et sous-thèmes éventuellement) ; au niveau micro des interactions : plus ou moins rapide (arrêt, accélération ralentissement), parties plus ou moins denses épistémiquement (qualitatif, pourrait être quantitatif), plus ou moins de reprise des éléments déjà introduits... (Chronogenèse)
• Evolution de la répartition des responsabilités dans l’avancée des savoirs : prof, étudiant, mixte, (topogenèse)
• Evolution du milieu… Quel sont les éléments du milieu ? Comment évoluent-ils dans le temps ? (Mésogenèse)
• Ces dynamiques sont régies par le contrat didactique : contrant implicite matérialisant les attentes réciproques du professeur envers l’élève et de l’élève envers le professeur. Des dimensions pérennes institutionnelles (historico-culturelles) et des dimensions situationnelles locales en lien avec le savoir.

Appropriation du savoir

• Mémoriser une information : y rajouter ou associer des items, des images déjà acquis ou formés précédemment, mise en relation
• Créer des connexions entre des entités mentales préexistantes
• Efficacité liée à la capacité d’attacher l’information cible au reste du réseau par un grand nombre de liens
=> Complexité et nombre de relations, les liens avec les schémas, la nature des liens, l’intensité des liens, le niveau de traitement, l’implication émotionnelle

Toute appropriation procède d’une activité d’élaboration de l’apprenant confrontant les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et produisant de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu’il se pose

Ce qui appartient en propre

Pour l’observateur un savoir est un moyen de reconnaître et de traiter des connaissances et des rapports entre connaissances (lesquelles étaient des idées d’une réalité dans d’autres situations), ce qui se manifeste par des réécritures, du métalangage, etc.


Le sens est la capacité qu’à l’étudiant de relier ce qu’il fait à l’école ou l'université avec ce qu’il est ou se propose d’être (Develay, 1994)

•Sens direction
•pour Perrenoud, « le sens emprunte au domaine de l’intentionnalité » et correspond à des « intentions », « des visées » « des buts ». Pour l’étudiant, pouvoir « produire du sens », c’est-à-dire construire « un savoir qui (le) concerne », c’est parfois devoir « changer de sens ». Le sens dépend aussi de ce qui se passe « ici et maintenant » et « se négocie en situation
•Sens signification
•le sens apparaît comme quelque chose de « personnel » qu’un étudiant « construit ou ne construit pas dans une situation » et non pas quelque chose que passivement « il consomme ». Le sens relève en effet d’« une activité mentale complexe » et « réflexive » (Develay, 1994)
•Sens sensation
•donner du sens à une activité, ce sera agir de telle sorte que l’apprenant soit présent et qu’il ressente l’intérêt du savoir abordé ». Donner du sens aux apprentissages : « faire éprouver du plaisir ». « ce qui mobilise l’étudiant, l’engage dans un apprentissage, […] c’est le désir de savoir et la volonté de connaître » (Meirieu).

Sens des apprentissages

Il est évident qu’il n’y a pas une seule posture à adopter pour enseigner, chacune d’elle est appropriée à une situation donnée. On juge de la qualité d’un enseignant à enseigner sur sa capacité à changer des postures selon les situations d’enseignement (Bucheton, 2009).

Postures des enseignants

La posture de conceptualisation implique que l’enseignement soit le seul maître des « concepts », il y a peu d’échanges entre enseignants et formés, le discours est monopolisé par l’enseignant..
Le « lâcher prise » rend compte que l’enseignant laisse aux étudiants le travail à leur charge. Il peut y avoir des échanges entre les apprenants durant ces moments tout en étant maîtrisé par l’enseignant.
La posture de « contrôle », il s’agit de l’enseignant qui parle en distribuant son savoir, il sélectionne les apprenants qu’il souhaite interroger pour être en « sécurité » et favoriser la progression de la séance.
La posture de sur-étayage part du fait qu’un enseignant réponde à la place de l’étudiant. Il l’empêche de répondre et ne laisse pas la place à l’erreur.
La posture d’accompagnement est souvent utilisée par les enseignants qui réalisent des Travaux Dirigés, ils laissent les étudiants face à un problème ou une question, puis guident et orientent ceux qui n’arrivent pas à avancer. Cela permet d’individualiser la réponse de façon appropriée à la réception de l’apprenant.
La posture dite du « magicien », il s’agit d’un apprentissage par le ressenti, les sensations et les émotions des étudiants.

Postures des étudiants

• Scolaire, pas d’autorisation à penser
• Ludique, détournement, activité hors des normes
• Première, dans le faire
• Dogmatique, il sait déjà tout
• Réflexive, prise de distance
• Posture de refus

La Motivation est un processus qui règle l'engagement d'un individu pour une activité précise

•Déploiement d'énergie, persévérance
•Implication, mobilisation de ressources
•Perception des buts et du sens
•Valeur perçue de la tâche
•Croyance en la possibilité de transformer le réel par des actions adéquates
•Motivation intrinsèque dépend de l'individu lui-même
•Motivation extrinsèque provoquée par une force extérieure
•Poursuite de buts et de moyens
•Transforme le besoin en action
• Personnalisation : le besoin devient "affaire personnelle"
•Besoin d'autonomie
•Satisfaire trois besoins psychologiques : compétence, lien social et autonomie
•Besoin de compétence
•Besoin d’appartenance sociale
•Émotion positive
•Dépend d’un sentiment d'auto-efficacité (performances antérieures, comparaison sociale, feed-back, encouragements)
•Motivation résulte d’un conditionnement : soit le renforcement (reproduire un comportement), soit la punition (renoncer à reproduire un comportement)
•Renforcement positif : récompense extrinsèque (prime) ou intrinsèque (satisfaction ou sentiment d'accomplissement)
•Renforcement négatif (évitement des conséquences désagréables)

Motivation et engagement

Effets de l'apprentissage coopératif

•développe les capacités relationnelles et les compétences langagières
•améliore le climat universitaire
•favorise l’apprentissage de la citoyenneté
•crée les conditions d’un tutorat informel
•consolide et élargit les démarches d’apprentissage individuelles
•favorise l’engagement et la persistance dans les activités
•favorise l’apprentissage conceptuel

Enjeux et leviers de l'apprentissage coopératif

•Interdépendance entre pairs
•Responsabilisation individuelle
•Groupes structurés (entre 3 et 6 étudiants), liens d’amitiés
•Hétérogénéité « mesurée »
•Autonomie
•Transfert d’autorité partiel vers le groupe
•Savoirs fondamentaux (disciplinaires)
•Régulation favorisant la résolution constructive des divergences d’opinions et de réponses au sein du groupe
•Réussite collective
•Coordination des actions et des idées entre étudiants
•Confrontation sociocognitives efficaces (ZPD)
•Décentration
•Dépassement des oppositions
•Développement d’habiletés sociales : « savoir écouter ou prendre la parole, être capable de s’organiser à plusieurs ou de surmonter d’éventuels désaccords
•Régulation relationnelle (confrontation compétitive, soit sur la complaisance)
•Régulation sociocognitive
•Égalité des statuts
•Retour réflexif sur le fonctionnement des groupes

Les registres sémiotiques donnent lieu à trois activités cognitives fondamentales


Ainsi, pour Duval, trois phénomènes sont liés au développement des connaissances d’un individu : la diversification des registres de représentation sémiotique, la différentiation entre le représentant et le représenté et la coordination entre les différents registres de représentation

Les registres sémiotiques

Rôle des différents systèmes dans la construction des connaissances des individus

•1. Constituer une trace perceptible, ou un ensemble de traces perceptibles, reconnues comme une représentation de quelque chose dans un système donné ;
•2. Transformer les représentations selon des règles propres à chaque système, afin d’obtenir d’autres représentations fournissant des connaissances nouvelles par rapport aux représentations initiales
•3. Convertir les représentations d’un système en des représentations d’un autre système, afin de mettre en évidence des significations différentes de ce qui a été représenté.

Buts de l'enseignant

Formes d'intervention de l'enseignant

Merci !