Catálogo de estrategias de feedback para profesorado universitario

Esta fase está dividida en las siguientes subfases:

• Valoración de los procesos de evaluación entre iguales
• Provisión de un buen feedback
• Comprensión de los objetivos de la tarea
• Apropiación de los criterios de evaluación

Esta fase está dividida en las siguientes subfases:

• Planificación de la acción
• Revisión de los objetivos y criterios de evaluación
• Autoevaluación

Esta fase está dividida en las siguientes subfases:

• Provisión de feedback de los aspectos solicitados
• Comparación de la actividad realizada con la del compañero/a
• Provisión de un buen feedback

Esta fase está dividida en las siguientes subfases:

• Comprensión y valoración del feedback recibido
• Comparación del feedback recibido con la autoevaluación
• Integración del feedback recibido
• Reflexión a partir del feedback recibido (feedforward)

Esta fase está dividida en las siguientes subfases:

• Valoración de los procesos de feedback
• Reflexión de los aprendizajes realizados (feedforward)
• Futuras metas y objetivos

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Figura 26. Soporte para el uso de la rúbrica. Fuente: Ashton & Davies (2015, p. 9).

• El grupo rubric-only no recibe ningún soporte antes de la provisión del feedback. Únicamente se les muestra el instrumento para evaluar el trabajo de su par.
• El grupo rubric-plus, con soporte, sigue dos pasos antes de dar el feedback: sección instruccional para aclarar la comprensión sobre cada pregunta y sección con sub-preguntas relacionadas con el ítem principal para relacionar la comprensión de la dimensión con un número que usarán para puntuar.

La experiencia tiene lugar en un curso MOOC sobre escritura, con un total de 5690 participantes. En concreto, se desarrolla en un foro abierto para todos, donde participan activamente 520 estudiantes.

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Figura 27. Orientaciones para la evaluación. Fuente: Ayalon & Wilkie (2021, p. 25).

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Figura 1. Percepción de los estudiantes sobre su satisfacción y la guía deseada. Fuente: Bell et al. (2013, p. 775).

La experiencia tiene lugar en un curso de contabilidad de primer curso, con 264 estudiantes. Se desarrolla una actividad de evaluación global para desarrollar el razonamiento ético entre otras habilidades del grado. La actividad de evaluación es central en el curso, tiene un valor del 20% de la calificación y tres componentes: un trabajo grupal escrito, una presentación oral escrita y una reflexión crítica. Se trata de una tarea contextualizada y competencial. El uso de la herramienta se define en los pasos especificados en la ficha.

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Figura 2. Reflexiones de los estudiantes después de la experiencia. Fuente: Azizi et al. (2020, p. 19).

La experiencia tiene lugar con estudiantes de cuarto semestre del grado en literatura inglesa, con un total de 10 participantes que se dividen en dos grupos. Por un lado, un grupo de 5 alumnos realiza una experiencia de autoevaluación, mientras que los otros 5 participan en evaluación entre iguales. Al inicio de ambas experiencias, el profesor proporciona una checklist para evaluar la presentación oral para comprender los estándares de la tarea.

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Figura 28. Rúbrica usada en la experiencia. Fuente: De Weber et al. (2011, p. 206).

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Figura 29. Secuencia de la experiencia. Fuente: Gielen & De Weber (2012, p. 588).

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Figura 31. Rúbrica para evaluar la calidad del producto. Fuente: Gielen & De Weber (2015a, p. 439).

En todos los casos, se trata de una tarea colaborativa desarrollada a través de la herramienta wiki. La secuencia de la tarea es la siguiente:

• Elaborar el primer borrador del abstract del primer artículo (semana 1)
• Dar y recibir el primer feedback sobre el primer borrador del primer artículo
• Elaborar el segundo borrador del primer artículo (semana 2)
• Dar y recibir el segundo feedback sobre el segundo borrador del primer artículo
• Elaborar el tercer borrador del primer artículo (semana 3)
• Dar y recibir el tercer feedback sobre el tercer borrador del primer artículo
• Elaborar la versión definitiva del primer artículo
• Repetición del proceso dos veces más, hasta 9 semanas

Por lo tanto, resulta interesante diseñar experiencias que cuenten con diversos ciclos de feedback en las cuales se proporcionen diversos instrumentos complejos para dar soporte y guiar al alumnado en las diversas fases del proceso.

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En todos los casos, los estudiantes utilizan la plantilla de evaluación entre iguales para dar feedback, pero en cada condición se recibe un apoyo adicional para regular las funciones de evaluado y evaluador: C1: Grupo control Sin apoyo adicional C2: Petición El evaluado recibe un formulario de petición para elaborar una demanda específica de retroacción C3: Contenido El evaluador recibe una checklist para seleccionar el contenido del artículo (la checklist es específica para cada artículo) C4: Petición y contenido La plantilla de evaluación entre iguales básica se combina con el formulario de petición y la checklist de contenido Tabla 1. Resumen de las cuatro condiciones de la experiencia. En la experiencia más compleja, el estudiantado sigue cuatro pasos a la hora de proporcionar el feedback:

• Solicitar feedback específico
• Preparar el contenido del feedback
• Proporcionar feedback en la plantilla estructurada
• Evaluar el feedback recibido

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Figura 38. Formulario de evaluación entre iguales. Fuente: Ho (2020, p. 152).

Los criterios de una buena expresión oral mencionados en el primer paso de la experiencia se explicitan en el siguiente cuadro: Fuente: Ho (2020)

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Figura 13. Distribución de las tareas y evaluación entre iguales. Fuente: Jingjing & Fengying (2015, p. 192).

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Figura 3. Secuencia de la experiencia. Fuente: Jones et al. (2017, p. 135).

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Figura 4. Relación sólida y positiva entre la evaluación entre iguales y la autoevaluación. Fuente: Knight et al. (2019, p. 1128).

• En la cuarta semana, los estudiantes evalúan tres ejemplares. Los ejemplares corresponden a trabajos de estudiantes de años anteriores. Se les brindan específicamente las secciones de discusión y referencias. Usando la herramienta SPARKPlus, los estudiantes deben puntuar los ejemplares utilizando los criterios 4 y 5, y escribir comentarios (feedback) considerando dichos criterios.
• En la quinta semana, se publican mediante el sistema SPARKPlus los resultados de la evaluación comparativa. Es así que se le muestra a los estudiantes información sobre: (i) las calificaciones del instructor y los comentarios escritos para los criterios evaluados; (ii) promedio y rango de calificaciones de la cohorte; (iii) toda la retroalimentación escrita por la cohorte para cada uno de los ejemplares.
• En la sexta semana, el feedback del instructor y la comparación con el feedback del estudiantado, se utiliza para discutir en clase los criterios y como usar el feedback para comprender las expectativas de la tarea.
• En la novena semana, los estudiantes presentan su tarea y la auto-evaluación de acuerdo a los criterios. Quienes no presentan la tarea de autoevaluación tienen un impacto sobre el puntaje máximo de su calificación.
• En la semana once, los estudiantes reciben las calificaciones y comentarios escritos sobre los criterios que deben mejorar. Los estudiantes que han completado la cuarta semana de la tarea de evaluación comparativa, pueden presentar su tarea con cambios para mejorar la calificación (en un 10%).
• Al final del semestre (semana doce) y antes del examen final se comunican las calificaciones finales.

La portada de la tarea se utilizó para instar a los estudiantes a evaluar su trabajo cualitativamente contra los criterios de la tarea, para solicitar información específica de retroalimentación de los tutores e identificar cómo la información anterior había informado su trabajo actual. El diario de retroalimentación actuó como un repositorio de todos los productos de evaluación, reflexiones de los estudiantes y diálogo de retroalimentación.

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Figura 14. Esquema de la secuencia en la plataforma Edutech. Fuente: Latifi et al. (2021, p. 772). Figura 15. Prompts para cada condición experimental. Fuente: Latifi et al. (2021, pp. 774-775).

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Figura 16. Esquema del diario reflexivo. Fuente: López et al. (2008, p. 4).

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Figura 17. Ciclo de implementación pedagógica. Fuente: Meza et al. (2021, p. 93). Figura 18. Ejemplo de rúbrica 1. Fuente: Educational Testing Service (2019, p. 1). Figura 19. Ejemplo de rúbrica 2. Fuente: Educational Testing Service (2019, p. 2).

Esta es una descripción más detallada de la experiencia:

• Los estudiantes escriben un borrador de sus ensayos de opinión.
• El docente proporciona retroalimentación indirecta, mediante el uso de proofreading marks (ver recursos), establecidas y sociabilizadas al inicio del semestre. Se pauta algo de tiempo en clase para discutir el desempeño.
• Los estudiantes reciben una rúbrica (ver recursos) correspondiente a la prueba estandarizada para puedan autoevaluar sus documentos.
• Los estudiantes escriben una entrada de diario reflexiva. Para ello se los guía con algunas preguntas orientadas a su desempeño, aprendizaje, fallas y acciones a tomar. Es decir, reflexionan sobre cuatro aspectos: la planificación del ensayo, los nuevos aprendizajes alcanzados después de la retroalimentación recibida, sus reacciones a la retroalimentación y las acciones que se tomarían para mejorar sus habilidades de redacción.
• El docente lee las reflexiones y prepara una sesión de retroalimentación y explicación para toda la clase, dónde se aborden los puntos marcados como relevantes para ser aclarados.
• Los estudiantes trabajan en parejas para corregir los ensayos que cada miembro escribió al comienzo del ciclo.
• Una vez más, los estudiantes reciben retroalimentación indirecta en clase y evalúan su desempeño en base a las rúbricas dadas.
• Los estudiantes escriben otra entrada individual en un diario reflexivo proporcionado por el docente con temas en los que trabajar durante una segunda sesión de comentarios y explicaciones de toda la clase.

*Este ciclo se repitió tres veces y proporcionó varias ideas sobre las habilidades de escritura académica de los alumnos.

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Figura 20. Secuencia de la experiencia. Fuente: Mezek et al. (2020, p. 6). Figura 21. nstrucciones para los estudiantes. (1) diseñada para apoyar la fase de planificación y control del rendimiento. (2 a 4) diseñadas para apoyar la fase de autorreflexión. Fuente: Mezek et al. (2020, p. 7) Figura 22. Ejemplo de interacción en el blog. Fuente: Mezek et al. (2020, p. 14).

La retroalimentación demostró ayudar a que los estudiantes volvieran a centrarse en los aspectos específicos, en lugar de centrarse en una evaluación más general de las estrategias. Asimismo, la retroalimentación contribuyó a que los estudiantes puedan relacionar su experiencia de lectura previa con lecturas futuras y animarlos a evaluar su experiencia de lectura de manera significativa. Los resultados sugieren que las instrucciones de la tarea tendrían efectos en la fase de autorreflexión. Por tanto, los resultados han demostrado que la intervención ha sido efectiva tanto para los estudiantes que presentaban dificultades, como para los que se consideraban lectores eficaces. Esto podría ser efecto de la retroalimentación adaptada a las necesidades de los estudiantes. Además, el artículo propone una clasificación de tipos de feedback que los docentes proveen a sus estudiantes, que podría ser de utilidad en el diseño de intervenciones.

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Figura 5. Prompts utilizados para orientar la tarea. Fuente: Pieper et al. (2021, p. 115).

• El alumnado entrega su primera entrada al diario reflexivo
• El profesorado da feedback al alumnado antes que escriban la segunda entrada al diario. El feedback consiste en informar por cada etapa de: 1) si se han cumplido los criterios principales 2) al menos un ejemplo de reflexión de gran calidad, 3) al menos un ejemplo de reflexión más pobre y sugerencias de cómo mejorarlo.
• El alumnado debía dedicarle al menos 8 minutos a la lectura del feedback.
• El alumnado debe realizar una segunda entrega del diario reflexivo con las mismas indicaciones y entregarla como máximo 17 días después de haber leído el feedback
• En esta segunda iteración, el alumnado recibe los mismos prompts.
• No consta si el alumnado recibe feedback final o solo la calificación numérica.

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Figura 42. Percepción de los estudiantes sobre la experiencia. Fuente: Tárraga et al. (2020, p. 37).

​A su vez, la rúbrica actúa como instrumento de autoevaluación con el fin de reflexionar sobre la propia práctica. Cabe destacar que el estudio muestra que la rúbrica debería ser co-diseñada con el alumnado en vez de venir predefinida por el profesorado.​

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Figura 6. Ejemplo de diálogo entre iguales alrededor de un ejemplar. Fuente: To & Liu (2018, p. 454).

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Figura 43. Ejemplos de ítems para propiciar la reflexión. Fuente: Verpoorten et al. (2012, p. 1033).

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Figura 40. Preguntas guia para orientar la evaluación. Fuente: Wang Chong (2019, p. 760).

1ª Comprensión de la tarea y criterios de evaluación

• El alumnado lee la descripción de la tarea y marca las cuestiones más relevantes.
• El alumnado en parejas o grupos discute los significados.
• El profesorado en gran grupo extrae las opiniones de los estudiantes sin mostrar la suya.
• El alumnado se divide en tres grupos que corresponden a los tres criterios de evaluación y realizan una actividad al respecto de forma individual (hacer tantos grupos como criterios).
• El alumnado por parejas de un mismo criterio revisa las respuestas y las incomprensiones con respecto a la actividad del criterio trabajado.
• El alumnado se agrupa de forma que en cada grupo haya alumnado que haya trabajado los diferentes criterios (en esta experiencia, de tres en tres porque negocian tres criterios) y, por turnos, presenta las definiciones y ejemplos trabajados.
• El profesorado puede comprobar la comprensión de los estudiantes pidiendo que corrijan ejemplares de la tarea de bajo nivel para que detecten errores.

2ª Análisis dialógico de un ejemplar

• El alumnado en grupos (3-4 personas) y cada uno analiza un ejemplo de la tarea adoptando el rol de evaluadores centrándose en un solo criterio.
• El alumnado, por grupos, presenta su evaluación al gran grupo
• El docente debe facilitar que los compañeros pregunten y clarifiquen las incomprensiones. También puede complementar con su visión

3ª Análisis dialógico de otro ejemplar (también se podría desarrollar en formato taller)

• El alumnado realiza una tarea, individualmente (si su nivel es alto) o en grupos de 4 (alumnado de menos nivel).
• El alumnado lo presenta al gran grupo
• El docente debe facilitar que los compañeros pregunten y clarifiquen las incomprensiones. También puede complementar con su visión
• El profesorado, al terminar el feedback dialogado, puede pedir que puntúen la tarea

4ª Realización de la tarea

• El estudiantado realiza la tarea

5ª Feedback post tarea

• El profesorado puede habilitar un foro de discusión sobre la actividad (p. ej., en Moodle)
• El alumnado sube la tarea.
• El alumnado comenta brevemente la tarea de un compañero
• El profesorado debe recordar a los estudiantes la importancia de poner ejemplos de la tarea del compañero cuando le den feedback. También tendrán unas preguntas que guiarán el feedback.
• Finalmente, cada estudiante debe reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su tarea.

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Figura 7. Resumen de los ejemplares implementados. Fuente: Grainger et al. (2018, p. 4).

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Figura 30. Implicaciones clave para las prácticas. Fuente: Carless (2020).

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Figura 8. Actividades relacionadas con los ejemplares. Fuente: Carless & Chan (2016, p. 939).

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Figura 23. Ejemplo de cómo utilizar un think aloud. Fuente: Raihan (2011, p. 7). Figura 24. Prompts para utilizar un think-aloud. Fuente: Raihan (2011, p. 8). Figura 25. Evaluación del think-aloud. Fuente: Raihan (2011, p. 8).

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Figura 39. Reflexión sobre el feedback. Fuente: Quinton & Smallbone (2010, p. 129).

Las preguntas utilizadas en las fichas de reflexión son las siguientes:

• ¿Qué siento acerca de esta retroalimentación ?, lo cual permite a los estudiantes reconocer la respuesta emocional a la retroalimentación, poder separar la respuesta emocional del pensamiento racional y empoderarse (Moon, 1999).
• ¿Qué pienso de esta retroalimentación ?, lo cual anima a los estudiantes a ser analíticos sobre la retroalimentación, incorporando los elementos de "evaluación" y "análisis" del marco de Gibbs (1988).
• ¿Qué acciones podría tomar para mejorar mi trabajo para otra tarea?, lo cual acerca al establecimiento de un plan de acción (Gibbs) y promueve una mayor comprensión de las tareas y los propios procesos de aprendizaje y, en definitiva, una mayor autorregulación.

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Figura 9. Ejemplo de tabla de monitoreo. Fuente: The Higher Education Academy (2016, p. 66). Figura 10. Ejemplo de la respuesta del tutor a la tabla de monitoreo. Fuente: The Higher Education Academy (2016, p. 66). Figura 11. Ejemplo de ficha para relacionar objetivos con nivel. Fuente: The Higher Education Academy (2016, p. 70). Figura 12. Ejemplo de actividad para aprender del feedback. Fuente: The Higher Education Academy (2016, p. 58).

En líneas generales:

• El profesorado propone una actividad de evaluación participada por el estudiantado, donde tienen que autoevaluarse o evaluar a sus iguales.
• El profesorado sugiere alguna actividad (puede ser una dinámica en el aula o alguna tarea escrita) para que el estudiantado se apropie de los criterios de calidad de un buen proceso de feedback.
• Los estudiantes participan en estas actividades y/o realizan estas tareas para poder aplicar los aprendizajes derivados de las mismas a sus procesos de evaluación.

El anexo 15 (p. 80 y ss.) contiene ejemplos de cómo la tecnología puede mejorar el feedback. Aunque algunas tecnologías no son muy actuales (el documento es de 2013), se pueden tomar ideas de cómo adaptar ciertas estrategias a tecnologías digitales actuales, probablemente con mayores funcionalidades.

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Figura 41. Episodios del diálogo. Fuente: Ajjawi & Boud (2018, p. 257).

La portada de la tarea se utilizó para instar a los estudiantes a evaluar su trabajo cualitativamente contra los criterios de la tarea, para solicitar información específica de retroalimentación de los tutores e identificar cómo la información anterior había informado su trabajo actual. El diario de retroalimentación actuó como un repositorio de todos los productos de evaluación, reflexiones de los estudiantes y diálogo de retroalimentación.