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Atención a la tensión

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Teniendo en cuenta lo que hemos publicado hasta acá, subrayamos las siguientes tensiones a las que habría que prestar atención. La intención de esta entrega es que visibilicemos las tensiones, que les prestemos atención.

En los escritos que componen este apartado (La escuela, el aula y la planificación) hemos hecho mención, a veces directa y otras indirectamente, a dos grandes tensiones:

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- Entre lo que se prescribe y el margen de libertad que tenemos como docentesDesde los organismos gubernamentales se prescribe lo que hay que enseñar y en cierta forma también, cómo hay que hacerlo. Los diseños curriculares nos proponen una serie de contenidos y grandes objetivos para cada modalidad y dentro de ella, para cada nivel. Cuando nos sentamos a planificar, no solo tenemos el diseño curricular y los NAP.

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Seguramente que también y a un lado una pila de libros y revistas que suponemos podemos utilizar para planificar actividades y proyectos novedosos. Tenemos también, sin que pueda verse, una serie de experiencias, ideas, conceptos y creencias acerca de la educación, la escuela, los modos “adecuados” de enseñar y aprender.

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Y, seguramente, tenemos preparado el mate, que está ahí porque es parte de esta cultura, nuestra cultura, la que estamos transmitiendo y de la que los estudiantes se van apropiando, van conociendo en profundidad y construyendo críticamente. Porque educar es introducir a las nuevas generaciones en la cultura, en la cultura local, más cercana a sus raíces y desde allí ayudarle a construir un puente hacia otras culturas alejadas geográfica y temporalmente.

Educar es socializar, es subjetivar, es hacer lugar a la creación con libertad y al pensamiento riguroso, crítico, para transformar y recrear la cultura, la sociedad, este mundo que compartimos niñas, niños, jóvenes y adultos.

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¿Qué margen de libertad tenemos para que nuestra práctica logre su objetivo de socialización por medio de contenidos de la cultura recortados en un diseño curricular?¿Hasta dónde el Estado y las propuestas educativas, con sus legislaciones y normativas interviene prescribiendo y hasta dónde cada institución y sus equipos directivos y docentes pueden intervenir transformando?

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Sostenemos que hay cosas puntuales que pueden hacerse, que el valor de la escuela no está dado en la información que transmite sino en los modos como se trabaja dicha información.

A la idea que orienta esta posición la tomamos prestada del libro Pedagogía de la Esperanza de Freire: “Qué se puede hacer hoy para que mañana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoy”. Ponemos en tensión las prescripciones que suelen presentarse como obstáculos para enfrentarlos como desafíos en el que las nuevas tecnologías ocupan el lugar de valiosos instrumentos de mediación que no suplantan la mediación social, sino que la enriquecen.

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- Entre la teoría (los enfoques didácticos) y la práctica(las actividades propuestas)

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A veces creemos que las teorías son construcciones coherentes que pueden parecer muy interesantes pero a la hora de llevarlas a la práctica sentimos que nada de esas teorías pueden ser aplicadas. Los problemas con los que nos enfrentamos a diario parecen necesitar más del sentido común que de los desarrollos teóricos.

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En el corazón de esta idea hay una gran falacia que no nos permite poner en tensión teorías y prácticas sino más bien anular la primera a partir de la segunda. Si logramos advertir esto podremos poner a ambas en tensión y salir de la falacia que nos tiende trampas a diario en el aula.

Las teorías, cuando logramos apropiarnos de ellas y de sus conceptos centrales, ordenan nuestros modos de pensar, los conceptos hacen que “veamos” de una determinada manera los procesos de enseñar y aprender y sus vicisitudes. Por tanto, las teorías nos aseguran coherencia entre lo que pensamos que es enseñar y aprender y las maneras como elegimos luego llevar a cabo, en la práctica, los procesos de enseñanza.

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Sin embargo, cuando ambas “no coinciden” es cuando creemos adherir a una determinada teoría pero actuamos en función de preconceptos arraigados en el sentido común.

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El conocimiento pedagógico no solo está compuesto de teorías, sino también de experiencias previas, de recuerdos de cuando éramos estudiantes, de creencias arraigadas en el sentido común, de emociones, etc. También es compleja la producción científica.

Las verdades científicas son construcciones sociales y, por lo tanto, epocales, históricas, dinámicas, frágiles; son producto de tensiones y controversias sostenidas en una red de sobre determinación que reconoce múltiples e intrincados afluentes.

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¿Qué priorizamos a la hora de decidir nuestras propuestas áulicas? ¿Las teorías que componen el conocimiento pedagógico o los preconceptos que también forman parte del mismo? ¿Dónde acudimos a buscar actividades interesantes para el desarrollo de los diferentes contenidos curriculares? ¿En listados sueltos de actividades que no sabemos quién las diseñó ni con qué propósitos o en secuencias didácticas que coincidan con nuestras líneas pedagógicas?

Según cómo respondamos estas preguntas nuestras prácticas devendrán de posiciones sólidas y coherentes o serán propuestas eclécticas que se irán modificando según las modas pedagógicas o las propuestas editoriales del mercado.

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Prof. Cecilia BixioMiembro Equipo PedagógicoDirección Provincial Educación EspecialMinisterio de EducaciónProvincia Santa Fe

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