Pedagogie-L1

Souvent beaucoup plus importants à l'université que ce qu'il a connu au lycée. Peuvent générer un sentiment de solitude et d'anonymat, obstacle pour certains.

Le néo-étudiant doit y trouver ses repères.

Appropriation nécessaire de nouveaux outils numériques.

Prise de notes, durée et volume des cours, nombre de disciplines, ampleur des travaux à rendre, régularité du travail personnel... nécessitent un temps d'adaptation.

Le néo-étudiant passe du lycée, où l'encadrement et le suivi institutionnel sont rapprochés, à un environnement où l'autonomie et l'initiative sont requis.Sur le plan personnel, l'entrée à l'université signifie pour nombre d'entre eux une indépendance nouvelle qu'il faut apprendre à gérer : hébergement hors du domicile familial, logistique personnelle à assumer, budget à maîtriser, développement de nouvelles relations.

Evaluations moins nombreuses mais avec une plus grande pondération. Certaines épreuves (QCM, synthèse) peuvent être nouvelles : y être confronté le jour de l'examen sans y avoir été préalablement entraîné est déstabilisant.

Méthodes d'apprentissage La méthode la plus utilisée par les étudiants consiste à relire le cours, éventuellement en le surlignant (Miyatsu et al., 2018). Or les études montrent que c'est la moins efficace (Karpicke & Blunt, 2011, Rowland, 2014). Enseigner les méthodes qui favorisent les apprentissages à long-terme constitue un vrai enjeu pour la réussite du parcours universitaire des nouveaux étudiants. Pour accompagner l'acquisition de méthodes de travail efficaces, il est possible

• d'intégrer leur enseignement dans vos cours (création de cartes conceptuelles ou de glossaire, exercices de synthèse, recherche documentaire, ...).
• de faire expérimenter l'attention, l'engagement actif, la récupération espacée (voir ci-dessous pour en savoir plus)
• lorsque vous donnez un travail à faire, d'indiquer le temps que l'étudiant doit y consacrer ; cela l'aidera à dimensionner l'effort nécessaire et l'incitera à anticiper et organiser son travail.

Références

• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331, 772-775.
• Miyatsu, T., Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2018). Five popular study strategies: Their pitfalls and optimal implementations. Perspectives on Psychological Science, 13(3), 390-407.
• Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention : A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432‑1463.

En savoir plus surLes stratégies d'apprentissages qui favorisent la rétention à long-terme En savoir plus surLes 4 piliers de l’apprentissage Stanislas Dehaene (2013), titulaire de la Chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, identifie 4 facteurs, constituant de façon incontournable l’apprentissage :

• L’attention : un mécanisme de filtrage.

En modulant massivement l’activité cérébrale, l’attention permet de sélectionner une information et d’accéder à l’apprentissage. Dehaene insiste sur deux corollaires qui limitent nos capacités attentionnelles :

• lorsque nous sommes engagés dans une tâche, les stimuli non pertinents peuvent devenir littéralement invisibles ;
• le filtrage implique que réaliser deux tâches intellectuelles simultanément est très difficile. L’apprenant multitâche n’existe pas !

En considérant cette dernière limite, le rôle de l’enseignant est d’attirer l’attention sur le bon périmètre d’apprentissage. Par exemple, expliciter les objectifs au début d’un cours et rappeler régulièrement le plan facilitera la sélection des bonnes informations par l’étudiant. Si on propose l’étude d’un corpus, l’accompagner d’un guide de lecture permettra d’éviter que l’attention du lecteur ne se disperse dans l’ensemble des nouveaux concepts des textes. Il en va de même pour une conférence, une exposition, ou le visionnage d’une ressource multimédia en ligne : fournir une question ouverte, préalable à l’événement (ex : « quel lien pouvez-vous faire entre … et …. le concept … que nous traitons actuellement ? »), favorisera l’orientation et le maintien de l’attention de l’apprenant sur les concepts requis pour les apprentissages visés. Pour en savoir plus

• L’engagement actif : un étudiant passif n’apprend pas.

Stanislas Dehaene avance l’idée que pour qu'il y ait apprentissage, l'apprenant doit nécessairement être engagé activement, mis en situation de mobiliser les ressources cognitives liés à l’apprentissage visés. (pour en savoir plus) Cet engagement est favorisé par trois éléments sur lesquels l'enseignement peut agir : - susciter la curiosité, - offrir des occasions fréquentes de se tester avec des quiz permettent aux étudiants d’évaluer leurs apprentissages, de se mesurer à eux-mêmes ou entre eux (sondage Wooclap en début, milieu et/ou fin de cours, QCM proposé sur Moodle suite à un cours magistral, …), - proposer des situations d’apprentissage suffisamment difficiles pour engager un effort cognitif. Tout l’enjeu réside en ce qu’elles représentent un défi mais qu’elles restent accessibles. Trop complexes, elles démotivent, inversant l’effet recherché.

• Le retour d'information : on apprend de ses erreurs.

Les recherches actuelles montrent que le cortex cérébral est une sorte de machine à générer des prédictions et à les intégrer. Il lance une prédiction, reçoit en retour des informations sensorielles, et une comparaison se fait entre les deux. La différence crée un signal d’erreur qui va se propager dans le cerveau et qui va permettre de corriger et d’améliorer la prédiction suivante. In fine, l’apprentissage se déclenche quand un signal d’erreur montre que cette prédiction n’est pas parfaite. Ainsi, du point de vue des neurosciences cognitives, loin de constituer une faute ou une faiblesse, l’erreur est normale et indispensable à l’apprentissage. Dans nos enseignements, nous avons tout intérêt à considérer l’erreur comme une trace d'apprentissage et à encourager son dévoilement, en valorisant le doute, le questionnement, le débat. Les questionnements en séance ou des quiz en ligne, avec des retours le plus immédiat possible de l’enseignant ou des pairs, sont des pratiques performantes pour permettre aux étudiants de réajuster leurs modèles mentaux.

• La consolidation : l’automatisation progressive

Au début d’un apprentissage, le cortex préfrontal – zone du cerveau impliquée dans la prise de décision − est fortement mobilisé par un traitement explicite, conscient et avec effort. Progressivement, grâce à la pratique, l'automatisation transfère les connaissances vers des réseaux non conscients, libérant ainsi des ressources cognitives. C’est ce que nous avons vécu lorsque nous avons appris à lire ou à conduire. Au début, toute notre attention est concentrée sur chacune des tâches à réaliser (reconnaître une lettre, passer une vitesse…). Avec la pratique, la lecture, la conduite se sont automatisées : il devient alors possible de lire vite en accédant au sens, ou de conduire dans un trafic dense en tenant une conversation avec un passager.Cette consolidation est favorisée par un sommeil de qualité et une réactivation régulière des notions nouvelles. L’alternance veille/sommeil permet d’optimiser l’intégration des éléments appris. Si l’enseignant a très peu de prise sur le sommeil de ses étudiants, il peut agir sur : - La pratique, clé de la consolidation de tout apprentissage. Pendant la phase du traitement explicite, vous faciliterez l’apprentissage en nommant et en décrivant, étape par étape, la réalisation d’une tâche. Par exemple, si vous demandez à vos étudiantes de collaborer en équipe à la réalisation d’une tâche complexe, leur permettre de se référer à une procédure qui énonce les balises de la collaboration telle vous l’attendez, soutiendra cet apprentissage. - Distribuer l’apprentissage dans le temps. Plutôt que de présenter les notions de manière linéaire, il est parfois possible d’entrelacer les sujets sur plusieurs séances. Cette planification permet de revenir sur des concepts déjà présentés, de les comparer, de faire des liens, ce qui favorise l’apprentissage. (Pour en savoir plus) Pour aller plus loin

• Collège de France, Les grands principes de l'apprentissage par Stanislas Dehaene, vidéo (37 min 6),YouTube, 20 novembre 2012.
• Collège de France, Les fondements cognitifs de l'apprentissage scolaire, cours de psychologie expérimentale par S. Dehaene, 2015 (liens "pour en savoir plus" ci-dessus)
• Dehaene, S. (2013), « Les quatre piliers de l'apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences », Paris Innovation Review, 7 novembre 2013.
• Dehaene, S. (2018), Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob

Relation enseignant-étudiant La qualité des interactions et de la relation avec l’enseignant est un levier essentiel de l’engagement et de l’apprentissage de l’étudiant (Lizzio, et al., 2007). En présentiel, et encore plus à distance, soyez attentif à instaurer un climat de classe sécurisant, où chacun se sent à sa place, reconnu et accepté. Un tel climat de classe, dénué de stress, constitue un environnement propice aux apprentissages (Raby et Viola, 2007). Un accueil chaleureux, une attitude d'ouverture face aux questions, un rapport positif à l'erreur encourageront les étudiants à s'engager, sans redouter le jugement. L'enseignant a également un rôle à jouer sur la perception que l'étudiant a de ses chances de réussir. L'étudiant doit être convaincu que la réussite est possible, et d’abord et avant tout le résultat de ses efforts et de ses bonnes stratégies d’étude (Tardif, 1997). Il a été démontré que, à niveau égal, les étudiants d’un enseignant qui a confiance dans leur réussite s’engagent davantage dans leurs études et réussissent mieux ("effet Pygmalion", Rosenthal R. et Jacobson LF., 1968). Ainsi, la perception du succès, la confiance et les encouragements sont à considérer dans toute activité pédagogique.

• Pour aller plus loin

- Bouchereau X. (2017). La posture éducative, Une pratique de soi. Eres poche ed. - Lavenier T., Le Bouëdec G., Pasquier L. (2016). Les postures éducatives. De la relation interpersonnelle à la communauté apprenante. Ed. L'Harmattan. Disponible sur demande auprès de Cap-MisTraL

• Sources

- De Clerck M., Wouters P., Frenay, M. Raucent B. (2020). Quatre clefs pour accompagner les étudiant·es dans leur activation pédagogique. Cahier LLL N°13. https://hdl.handle.net/20.500.12279/791 - Lizzio A.,Wilson K. et Hadaway V.(2007). University students’ perceptions of a fair learning environment: A social justice perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education,32(2),195-213. - Raby C. et Viola S. (2007). Modèles d'enseignement et théories d'apprentissage. De la pratique à la théorie. Ed. CEC. - Rosenthal R. et Jacobson LF. (1968). « Teacher Expectation for the Disadvantaged », Scientific American, vol. 218, no 4,‎ p. 19-23. - Tardif J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L'apport de la psychologie cognitive. Ed. Logiques.

Activités d'enseignement

• Un brise-glace est intéressant pour créer un climat d'ouverture et de confiance, propice à l'engagement des étudiants (quelques exemples d'activités brise glace).
• Au début de chaque séance, rappelez les objectifs et présentez les grandes lignes du cours. Afficher le plan aidera à orienter l'attention de l'étudiant vers l'essentiel, et l'aidera à structurer sa pensée. Pour un cours en ligne, vous pouvez par exemple l'inscrire dans le chat.
• Diversifiez les activités proposées, en favorisant les activités collaboratives, qui permettent de créer du lien entre les étudiants et contribuent à développer l'entraide (quelques exemples d’activités pédagogiques, présentées en fonction de l’intention pédagogique et de leur potentiel collaboratif).
• Explicitez vos méthodes et le pourquoi de celles-ci, afin d'aider les étudiants à y donner du sens.
• Nommez les attitudes attendues (curiosité, pro-activité, collaboration, rigueur...).

Pour aller plus loin :

• De Clerck M., Wouters P., Frenay, M. Raucent B. (2020). Quatre clefs pour accompagner les étudiant·es dans leur activation pédagogique. Cahier LLL N°13. https://hdl.handle.net/20.500.12279/791

EVALUATIONS

• Une première évaluation diagnostique permet à l'étudiant de prendre connaissance de sa situation et à l'enseignant de mieux connaître le groupe.
• Des évaluations formatives régulières permettent à l'étudiant de se situer et de s'entraîner. Accompagnées de rétroactions constructives, elles sont un vrai levier de progression (apprentissage par essais-erreurs).
• Les commentaires portés sur une évaluation seront plus efficaces s'ils sont communiqués rapidement.

RETROACTIONS La rétroaction est une information communiquée par un enseignant, à un apprenant en réponse à une action. Elles sont essentielles à l'apprenant pour lui permettre de valider ce qu'il fait bien et prendre conscience de ce qui est à corriger. Elles seront d'autant plus efficaces qu'elles seront formulées de manière à ce qu'il puisse cibler et comprendre ses erreurs, et lui offrent des pistes pour s'améliorer. Pourquoi formuler des rétroactions ? Les recherches en sciences cognitives montrent que notre cerveau utilise des modèles internes afin de générer des prédictions sur le monde extérieur. L'apprentissage se déclenche lorsqu'un signal d'erreur montre que cette prédiction n'est pas parfaite. Le signal d'erreur se propage alors dans le cerveau, sans que nous en ayons nécessairement conscience, ce qui va permettre d'ajuster notre modèle mental et d’améliorer la prédiction suivante. La rétroaction est donc essentielle pour le processus d'apprentissage. Comment optimiser les rétroactions ? Une bonne rétroaction est une rétroaction qui sera constructive pour l'étudiant. Deux dimensions sont à considérer : sa fonction cognitive et sa fonction affective. Pour être constructive sur le plan cognitif, une bonne rétroaction : - valide ce qui est réussi, - corrige les erreurs grâce à des informations spécifiques indiquant la bonne direction, - améliore l'action en donnant des indications indiquant comment faire, - valorise l'erreur pour en faire le socle d'une modification des représentations. La réception de cette rétroaction peut susciter des réactions émotionnelles positives ou négatives qui vont influer sur la motivation de l'apprenant. Pour qu'elle soit acceptée par l'apprenant, assurez-vous qu'elle respecte les critères suivants : 1. elle est descriptive, elle porte sur des faits, des comportements, jamais sur la personne ("les arguments que tu as exposés étaient clairs et persuasifs" plutôt que "tu as été convaincant"). 2. elle se fonde sur des observations, et non des interprétations ("j'ai observé que tu as coupé trois fois la parole à tes camarades" plutôt que "tu n'écoutes pas les autres") 3. elle est utile à l'apprenant, en donnant des pistes concrètes d'amélioration. Gardez en tête que les rétroactions positives sont les plus efficaces car :

• elles incitent à continuer
• elles augmentent le sentiment de compétence
• elles développent la motivation intrinsèque
• elles engendrent des réactions émotionnelles positives et favorisent l'estime de soi.

Adapté de Verdy et Bérubé (2020) - La pédagogie de première session. CPU - Université de Montréal. Bibliographie :

• Bouchereau X. (2017). La posture éducative, Une pratique de soi. Eres poche ed.
• Cégep de Sherbrooke – Pédagogie de première session. https://w1.cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f333449110/partie1.pdf
• De Clerck M. (2017) - L'étudiant face à la transition universitaire : Approche multidimensionnelle et dynamiquedu processus. Collection de thèses de l’Université catholique de Louvain. https://pmb.cereq.fr/doc_num.php?explnum_id=3881
• De Clerck M., Wouters P., Frenay, M. Raucent B. Quatre clefs pour accompagner les étudiant·es dans leur activation pédagogique. Cahier LLL N°13. https://hdl.handle.net/20.500.12279/791
• Lavenier T., Le Bouëdec G., Pasquier L. (2016). Les postures éducatives. De la relation interpersonnelle à la communauté apprenante. L'Harmattan.
• Ménard L. (2010). Du cégep au baccalauréat : diversification des parcours et des expériences. Revue des sciences de l'éducation, 36 (1), 169–190. https://doi.org/10.7202/043991ar
• Romainville M. & Michaut C. (2012). Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur. De Boeck Supérieur.
• Sauvé L., Debeurme G., Martel V., Wright A., Hanca G. (2007). Soutenir la persévérance des étudiants (sur campus et à distance) dans leur première session d’études universitaires :constats de recherche et recommandations, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(3). https://www.ritpu.ca/img/pdf/ritpu0403_sauve.pdf
• Soucy L. et Charbonneau L. (2002). S'adapter aux étudiants de première session. Le tableau, échange de bonnes pratiques entre enseignants universitaires, Vol 1, n°5.
• Vanderbilt University « First day of class” - https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/first-day-of-class/

La présentation du cours A leur entrée à l'université, nombreux sont les étudiants qui connaissent peu ou mal les attendus de l'enseignement supérieur. En explicitant clairement vos attentes, vous placez les étudiants en situation d'y répondre. Pour faciliter leur adaptation, il est possible de :

• proposer un syllabus rassemblant toutes les informations utiles à l'étudiant pour suivre et s'engager dans votre cours : présentation générale, objectifs d’apprentissages visés, planification des activités, formes, dates et pondérations que prendront les évaluations, ...
• présenter les objectifs d'apprentissage visés et/ou les compétences à développer.
• expliquez la place occupée par le cours dans le programme et les liens existants avec les autres cours.
• annoncer vos attentes : intérêt d'être non seulement présent mais actif et engagé pendant les cours, se sentir autorisé à poser des questions et à demander du soutien en cas de besoin, ...
• indiquez les modalités pour vous contacter (moyens, créneaux).

Pour aller plus loin :

• Vanderbilt University « First day of class” - https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/first-day-of-class/

Adaptation nécessaire à l'organisation des enseignements (durée et volume des cours plus importants, disciplines plus nombreuses, emplois du temps irréguliers...) et à la charge de travail personnel (ampleur des travaux à rendre, ...).