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PRéSENTATION

PRESENTATION

outils pour mieux réviser et corriger les textes

la révision-correction

  • Éléments pour un enseignement efficace de l'écriture

Table des matières

  • Visées du code dE RÉVISION-CORRECTION

  • évaluation de la compétence à écrire

  • le processus d'écriture

  • les dispositifs d'écriture

  • La motivation et l'engagement

  • Les outils

  • Ce qu'il faut retenir...

Équipe

Bibliographie

  • les stratégies à enseigner

  • le rôle de la lectue dans la révision-correction

  • une lecture essentielle

  • Une ressource incontournable

Visées du code dE RÉVISION-CORRECTION

• permettre à l’élève d’être métacognitif dans la révision et la correction de ses productions écrites.


• permettre la différentiation pédagogique dans son application.

• permettre une utilisation uniforme d’un cycle à l’autre.

• Permettre une utilisation en mode hybride (version papier et version numérique).

Présentation des outils code de révision- correction et comment ils s’inscrivent dans la démarche d’écriture et d’évaluation.

Les outils pour la révision-correction

2e cycle

1er cycle

3e cycle

Clé de révision-correction PDF

Code de révision -correction PDF

Code et clé
en ligne

2e cycle

2e année

Complet

1re année

3e cycle

Processus d'écriture

Nous ne pouvons pas parler de révision et de correction si nous n’abordons pas le processus d’écriture. Le processus d’écriture est la démarche par laquelle l’élève planifie et exécute une tâche d’écriture.

Les stratégies rédactionnelles sont complexes et itératives : le scripteur peut modifier son plan initial en cours de rédaction, réviser avant d’avoir terminé son premier brouillon ou encore corriger des erreurs lors de lectures critiques (Hayes et Flower, 1980). Ainsi, l’efficacité de l’utilisation d’une stratégie a un effet sur l’efficacité de l’utilisation des autres.

(Référentiel 2017)

Stratégies rédactionelles

Stratégies rédactionnelles

La recherche en écriture préconise un enseignement de stratégies rédactionnelles, soit la planification, la mise en texte, la révision, la correction, la mise au propre et la diffusion (Graham et Perin, 2007). Lorsque les élèves atteignent un certain niveau d’habileté dans leur compétence à rédiger, on trouve un effet réciproque entre le développement de cette compétence et celui de leur compétence à comprendre des textes.


(Référentiel 2017)

Recommandations pour l’enseignement du processus d’écriture

La planification est un processus par lequel l’élève génère des idées, pour ensuite les ordonner et les structurer dans le but de rédiger un texte (Routman, 2010). L’élève peut procéder mentalement, à l’aide d’un schéma ou encore par écrit. Un bon scripteur planifie efficacement son texte en utilisant différentes stratégies telles que celles présentées dans la figure qui suit.

(Référentiel en écriture 2017)


Cercle d'idées

Les élèves se réunissent pour échanger des idées à propos d’un sujet choisi conjointement entre eux, ou d’une contrainte d’écriture proposée par l’enseignant. Le fonctionnement de cette étape s’appuie sur les règles du remue-méninge : produire beaucoup d’idéesen s'aidant les uns les autres, sans contrainte ou censure.

(Adapté de Turgeon et Tremblay, 2020).

Vise le respect des conventions et des règles d’écriture. Consiste à apporter les correctifs, si nécessaires, à l’orthographe lexicale et à l’orthographe grammaticale. Exige du scripteur qu’il soit capable de détecter les erreurs orthographiques dans le texte et de faire les corrections nécessaires.

(Référentiel en écriture 2017)


L’élève doit :

  • Comprendre que la correction est nécessaire afin de permettre au lecteur de comprendre le texte ;
  • Avoir en tête les critères et les attentes pour la tâche d’écriture ;
  • Avoir une démarche de correction en étapes claires et précises;
  • Avoir élaboré avec leur enseignant des référentiels, des listes de vérification et des aide-mémoires de correction;
  • Avoir une uniformité dans le code d’autocorrection et son enseignement à travers les niveaux et les cycles ;
  • Avoir reçu une modélisation de chacune des étapes de la démarche de correction ainsi que l’utilisation des référentiels et des aide-mémoires ;
  • Recevoir un accompagnement dans le marquage de trace retenu pour sa correction ;
  • Pouvoir diminuer le marquage des traces au fur et à mesure qu’il automatise les apprentissages ciblés;
  • Avoir reçu un enseignement préalable et se faire rappeler les notions orthographiques et grammaticales qui s’appliquent ou qui seront évaluées ;
  • Avoir à sa disposition des ouvrages de référence (p. ex. : dictionnaires, grammaire, outils numériques, etc.) et avoir reçu un enseignement explicite de leur utilisation.
  • Avoir reçu un enseignement explicite des manipulations linguistiques pour vérifier la structure des phrases et faciliter les accords dans les groupes de mots ;
  • Se familiariser avec le code de correction afin qu’il puisse reconnaitre chaque catégorie d’erreurs et ainsi identifier ses forces et ses défis pour se fixer des objectifs ;
  • Explorer différentes modalités de correction : en dyades, en équipes, en groupes de révision rédactionnelle ;
  • Pouvoir verbaliser son raisonnement de sa démarche de correction lors d’entretiens individuels.

Vise l’amélioration d’un texte en cours de rédaction ou d’un texte déjà rédigé. Nécessite l’utilisation de plusieurs opérations complexes telles que l’ajout, la suppression, la substitution et le déplacement de mots, de phrases, de paragraphes et d’idées. Exige du scripteur la prise en compte de l’intention d’écriture et du destinataire.

(Référentiel en écriture, 2017)


La révision a lieu lorsque l’élève a produit de façon individuelle son texte ou un certain nombre de textes. Dans ce dernier cas, l’élève choisit un texte parmi tous ceux qu’il a rédigés, afin de l'améliorer et de le diffuser.

(Adapté de Turgeon et Tremblay, 2020).


Nécessite l’utilisation de plusieurs opérations complexes telles que l’ajout, la suppression, la substitution et le déplacement de mots, de phrases, de paragraphes et d’idées. Exige du scripteur la prise en compte de l’intention d’écriture et du destinataire.

(Référentiel en écriture2017)

« Qui dit révision, dit distanciation, car il est impossible de bien réviser son texte si on n’instaure pas une distanciation avec ce dernier » (Chartrand,2013)

Temps

  • Laisser du temps à l’élève pour réviser et corriger
  • Laisser du temps entre la mise en texte et la révision

L’intervention d’un tiers

  • Permettre la rétroaction par un pair
  • L‘enseignant donne une rétroaction à l’élève

La compréhension de la tâche

  • Établir des consignes et des attentes claires


  • s’assurer que l’intention d’écriture et le destinataire ont été pris en compte ;
  • vérifier si le découpage du texte est adéquat (titres, sous-titres, paragraphes) ;
  • vérifier si le vocabulaire est précis et correct, et repérer les passages à reformuler ;
  • détecter les erreurs de sens et faire les modifications nécessaires ;
  • ajouter des marqueurs de relation ou utiliser des mots de substitution pour augmenter la clarté ou améliorer l’organisation ;
  • modifier la longueur des phrases ou varier le type de phrases utilisé pour rendre la lecture plus fluide et attrayante.
  • Interventions pour amener les élèves à mieux réviser
  • Suggérer aux élèves de se retirer de la classe pour aller relire leur texte à voix haute, ce qui leur permettra de prendre davantage la place du destinataire et de détecter les passages problématiques.
  • Limiter la longueur du texte qu’on exige d’eux: il est plus facile et plus motivant pour un élève de réviser un texte court.
  • Enseigner des stratégies précises et faciles à appliquer qui aideront les élèves à réviser plus facilement leurs textes.
  • Aider au développement d’une section en proposant aux élèves, comme Strickland, Ganske et Monroe autres (2009) le suggèrent, d’utiliser la fonction « ralenti », associée au lecteur vidéo. En lisant plus lentement, les élèves seront en mesure de s’arrêter plus facilement aux éléments importants de leur texte et de s’assurer de capter l’attention du lecteur.
  • Laisser « reposer » le texte une journée avant de le réviser.
  • Promouvoir l’utilisation de stratégies cognitives et métacognitives de révision.

(Référentiel en écriture 2017)

La mise au propre et la diffusion sont les étapes qui viennent clore la réalisation d’une situation d’écriture. Les élèves se centrent alors principalement sur les aspects visuels de leur production, mais il arrive que certains d’entre eux apportent quelques derniers ajustements à leur texte. Ils mettent en œuvre les stratégies prévues pour transmettre leur écrit au destinataire. Cette étape est en étroite relation avec la motivation, puisqu’elle permet de donner un sens au travail réalisé auparavant. Lors de la mise au propre, les élèves voient à peaufiner la mise en page en y ajoutant, entre autres, des éléments visuels afin d’offrir une présentation intéressante. Il est facile pour l’enseignant ou l’enseignante de proposer différents choix aux élèves pour réaliser cette étape, ce qui sera d’autant plus motivant pour ces derniers, sachant que les élèves sont stimulés par la possibilité d’avoir des choix. L’enseignant ou l’enseignante peut amener les élèves à travailler à partir d’une grande variété de supports visuels tels que tableaux, schémas, images et photos. De la même façon, le type de diffusion retenu peut faire l’objet d’un échange et d’un enseignement, puisqu’aujourd’hui, outre le papier, la technologie permet une diffusion par l’entremise de vidéos, de blogues, de sites Web ou encore de médias sociaux, par exemple. Enfin, toutes les productions ne passent pas obligatoirement par la mise au propre et la diffusion. Certains contextes d’écriture permettent aux élèves d’écrire pour s’exercer, se divertir, etc., sans nécessairement mettre leur texte au propre.

(Référentiel en écriture, 2017)

La mise en texte, ou la rédaction, consiste à écrire une ou plusieurs versions d’un texte. Les bons scripteurs formulent en phrases et en paragraphes leurs idées, y compris celles qu’ils ont choisies lors de la planification de leur texte. Ils mettent d’abord l’accent sur le contenu plutôt que sur la forme. Ils font intervenir différentes habiletés et compétences en même temps dont plusieurs sont liées à la planification, à la révision et à la correction (l’utilisation du plan, la relecture régulière, la copie de mots, l’accord d’un mot, etc.).

(Référentiel en écriture, 2017)


Les apprentis-auteurs mettent en mots et en phrases les idées qu'ils ont produites lors de l'étape de la planification. Au fur et à mesure de l'écriture de leur texte, ils seront amenés à ajouter de nouvelles idées en s'appuyant sur ce qui est déjà écrit et en anticipant ce qui pourrait suivre. Ils garderont en tête leur intention de départ et leur destinataire afin de s'assurer d'être clair et cohérent. La mise en texte n'est donc pas une activité continue et exige que le lecteur se relise, en cours d'écriture. Bien que les élèves soient encouragés à se concentrer d'abord sur leurs idées, ils feront également appel, pendant la mise en texte, à leurs connaissances de l'orthographe lexicale et grammaticale

(Turgeon et Tremblay, 2020).

  • Offrir un enseignement et un entrainement au quotidien ;
  • Inscrire le processus d’écriture dans des activités pertinentes et concrètes
  • Présenter et modéliser chacune des étapes du processus d’écriture individuellement, dans l’ordre logique ;
  • Modéliser chacune des étapes du processus d’écriture à plusieurs reprises ;
  • Enseigner explicitement les stratégies d’écriture en lien avec chacune des étapes du processus ;
  • Rendre évident les allers-retours entre les étapes ;
  • Exploiter des textes modèles illustrant les différentes étapes du processus;
  • Enseigner explicitement les traits d’écriture en lien avec chacune des étapes ;
  • Établir des attentes et des critères communs ;
  • Multiplier les rencontres et les discussions autour des textes modèles ;
  • Offrir un accompagnement et une rétroaction lors de la mise en œuvre des étapes ;
  • Utiliser un questionnement approprié ;
  • Favoriser l’autoévaluation des élèves à chacune des étapes ;
  • Favoriser une rétroaction aux élèves à chacune des étapes.

Référentiel d'intervention en écriture (2017)

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Processus d'écriture

STRATÉGIES RÉDACTIONNELLES À ENSEIGNER EXPLICITEMENT AUX ÉLÈVES

Pourquoi enseigner le processus d'écriture ?

Outils
aide-mémoire et vérification

Grille aide mémoire

Grille de vérification

La pratique d’ancrer l’enseignement de l’écriture dans les étapes du processus d’écriture a été expérimentée, observée et évaluée au cours des trois dernières décennies. Les recherches la désignent comme « le meilleur moyen d’aider les élèves à mieux rédiger » (MacFarlane et Serafini, 2006).


Il ne suffit pas de décliner et d’expliquer les étapes de la démarche d’écriture. Si nous ne faisons pas la démonstration de ces étapes, les élèves ne saisissent pas vraiment ce qu’ils doivent faire. Spandel, 2005

Mettre en place des séances fréquentes d’écriture
Écrire régulièrement est indispensable au développement de la compétence à rédiger des élèves,
au même titre que la lecture.

Travailler collectivement l’écriture doit être présent au même titre que le travail entre pairs ou individuel
(Graham et Perin, 2007).

Enseigner explicitement des stratégies cognitives et métacognitives
Enseigner explicitement des stratégies cognitives et métacognitives en écriture améliore la
compétence à écrire de tous les élèves (Graham et Harris, 2003).

Équilibrer l’enseignement de l’écriture
Travailler les stratégies rédactionnelles est tout aussi important que de travailler l’orthographe
(Graham et Perin, 2007).
Travailler collectivement l’écriture doit être présent au même titre que le travail entre pairs ou
individuel (Graham et Perin, 2007).

Favoriser la motivation et l’engagement des élève

Tirer le meilleur parti du temps d’enseignement
Enseigner moins de notions, mais plus en profondeur (Ouellet, Wagner et Boily, 2013).

Prioriser les situations d’écriture authentiques
Organiser l’enseignement autour de situations d’écriture véritables.

Amener les élèves à réfléchir sur la langue pour mieux la comprendre
Axer l’enseignement sur la réflexion sur la langue et sur sa compréhension (Brissaud et
Cogis, 2011).

Offrir un étayage de qualité

Offrir de la rétroaction

Éléments reconnus par la recherche pour un enseignement efficace de l’écriture

Source: le Référentiel d’intervention en écriture, p.23

« Les élèves motivés ont l’impression qu’ils contrôlent certains aspects de la tâche et qu’ils peuvent prendre, au cours de sa réalisation, des décisions qui influenceront le résultat. » VIAU, R. (2011). La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir.


Présentation au CRDP de Poitou-Charentes, décembre 2011]. web.crdp poitiers.org/presentation/cycleconf/fiche.php ?id=11

« L’étayage consiste à offrir du soutien à l’élève pour lui permettre de réaliser un apprentissage qui se situe légèrement au-dessus de ce qu’il pourrait faire de façon autonome. Ainsi, l’enseignant fournit différents types de soutien, tels que du modelage et des explications supplémentaires ou la réalisation d’une partie de la tâche pour les élèves. L’étayage est toujours suivi d’un « désétayage », c’est-à-dire que le soutien offert à l’élève est retiré graduellement. » (Falardeau et Gagné, 2012).

« Donner des rétroactions honnêtes, réalistes et précises pour que les élèves puissent développer une perception juste du lien entre la tâche et leurs capacités. »


SharePoint des ressources éducatives volet rétroaction


Mettre en place des séances fréquentes d’écriture

L’élève a besoin d’un enseignement efficace de l’écriture et d’un entraînement régulier pour développer sa compétence à écrire. En ce sens, l’écriture de textes courts est indispensable. Pour ce faire, l’enseignant ou l’enseignante doit fréquemment proposer aux élèves de rédiger des textes pouvant être produits et traités rapidement (MEQ, 2006). Ces textes favorisent le travail sur un nombre restreint d’éléments d’apprentissage, par exemple la pertinence des idées. L’atelier d’écriture constitue un bon moyen d’enseigner l’écriture et de réaliser cet entraînement, tant pour les élèves ordinaires que pour ceux qui rencontrent des difficultés (SaintLaurent, 2008)9. Les écrits intermédiaires, le journal d’écriture ou encore l’écriture à relais sont d’autres exemples. Enfin, dans la perspective d’écrire régulièrement, les activités d’écriture doivent faire partie des préoccupations des enseignants de toutes les disciplines, et pas uniquement de ceux de français. Ainsi, il est tout aussi valable de travailler la pertinence des idées dans un rapport de laboratoire en sciences que dans la justification de résultats en mathématiques.

Enseigner explicitement des stratégies cognitives et métacognitives (Graham et Harris, 2003)

L’enseignement explicite permet aux élèves d’augmenter leur répertoire de stratégies cognitives (le «comment faire») et métacognitives (la gestion de l’utilisation des stratégies cognitives, le processus d’apprentissage et la réalisation de la tâche). Les élèves qui utilisent des stratégies sont des apprenants plus efficaces et autonomes. Or, ceux qui rencontrent des difficultés ont souvent peu de stratégies. Des études ont montré qu’un enseignement efficace consiste à enseigner explicitement des stratégies cognitives et métacognitives aux élèves et que cet enseignement explicite est profitable à tous, particulièrement à ceux qui rencontrent des difficultés. Par exemple, Graham et Perin (2007) ont observé un effet bénéfique marqué chez les élèves ayant reçu un enseignement explicite des stratégies de planification, de révision et de correction des productions écrites. Rupley, Blair et Nichols (2009) affirment que, dans cette approche, l’apprentissage se fait au moyen d’interactions signifiantes et que l’enseignant ou l’enseignante: • maîtrise le processus d’apprentissage; • sert de guide ou de facilitateur ; • établit des liens entre le nouvel apprentissage et les précédents ; • explique clairement l’utilité et l’importance de l’apprentissage; • effectue le modelage ou la démonstration en exprimant à voix haute ses réflexions, les processus et les stratégies utilisées afin que les élèves y aient accès ; • propose une variété de contextes pour la pratique; • emploie des modes variés de regroupement d’élèves. L’enseignant ou l’enseignante intervient non seulement auprès des élèves pour soutenir le développement de leurs connaissances en écriture, mais doit aussi favoriser leur apprentissage de stratégies cognitives et métacognitives qu’ils peuvent utiliser lorsqu’ils écrivent. 9. Voir l’annexe 11, Atelier d’écriture.

Équilibrer l’enseignement de l’écriture (Graham et Perin, 2007)

L’enseignant ou l’enseignante doit adopter une approche équilibrée dans l’enseignement de l’écriture en assurant une harmonie entre l’enseignement des connaissances et des stratégies en écriture, par exemple, ou encore entre le travail individuel et collaboratif (Routman, 2010). L’enseignement de l’écriture est souvent rattaché à l’enseignement de connaissances orthographiques au détriment de l’enseignement de stratégies, telles que les stratégies rédactionnelles. Dans une perspective de maximiser les apprentissages des élèves, l’équilibre entre l’enseignement des stratégies d’écriture et l’enseignement des connaissances doit prévaloir (Musset, 2011). De la même façon, même si l’écriture semble associée à un acte solitaire, les enseignants doivent favoriser l’écriture collaborative – forme d’écriture collective où plusieurs personnes rédigent un texte en collaboration – tout autant que l’écriture individuelle. Cela peut se faire de différentes manières, par exemple en utilisant divers médias, en variant le nombre de scripteurs ou encore le type de projets (coconstruction d’un savoir, création d’un livre, etc.). Les chercheurs ont largement fait ressortir l’importance des interactions entre les élèves dans les activités d’écriture: les apprentissages des élèves sont favorisés par la réflexion et la confrontation avec les pairs (Morin, et collab., 2009). La façon de faire ce travail doit être enseignée aux élèves. Il y a aussi lieu de porter une attention particulière à l’encadrement du travail avec les pairs chez les adolescents. En effet, ceux-ci sont très influencés par ce que pensent les autres élèves, d’où la nécessité de favoriser des interventions qui sont

Optimiser le temps d’enseignement

La recherche a démontré que l’augmentation du temps d’enseignement de qualité entraîne l’amélioration du rendement des élèves (Rupley, Blair et Nichols, 2009). Le temps d’enseignement de qualité correspond aux moments où les élèves sont réellement engagés dans les activités d’apprentissage. Pour optimiser le temps, Ouellet, Wagner et Boily (2013) proposent que l’enseignant ou l’enseignante enseigne moins de notions, mais qu’il le fasse plus en profondeur. Brissaud et Cogis (2011) considèrent que cette façon de faire est plus susceptible de favoriser, chez les élèves, une appropriation permanente des connaissances et des stratégies les plus importantes. Pour tirer le meilleur parti du temps d’enseignement disponible, les pratiques suivantes sont proposées : • élaborer une planification rigoureuse de l’enseignement pour s’assurer qu’il répond aux besoins des élèves et que les activités d’apprentissage proposées poursuivent des intentions pédagogiques pertinentes ; • avoir une organisation de l’enseignement qui favorise l’autonomie des élèves en leur permettant de réaliser des tâches pertinentes sans la présence de l’enseignant ou l’enseignante (ex.: ateliers de travail autonome); • effectuer un suivi fréquent des progrès des élèves pour réguler l’enseignement et offrir rapidement aux élèves qui en ont besoin un enseignement approprié.

Prioriser les situations d’écriture authentiques

La recherche fait ressortir l’importance de mettre en œuvre diverses conditions d’enseignement pour permettre aux élèves de vivre des démarches d’écriture authentiques. Les élèves peuvent ainsi mobiliser leurs connaissances dans des situations d’écriture propres aux différents genres de texte: • qui offrent un vaste éventail de possibilités d’écriture avec une intention précise pour leur permettre de développer leur compétence dans différents genres de texte; • ayant un destinataire réel; le fait d’avoir un destinataire stimule, chez le scripteur, le désir d’être compris et l’incite à présenter un texte de meilleure qualité; • où l’élève estime qu’il a la capacité d’accomplir avec succès la tâche d’écriture proposée. Le programme de français précise que l’élève doit se trouver dans des situations significatives, diversifiées et de complexité variable pour développer ses compétences en écriture (MEQ, 2006). De nombreux exemples de familles de situations sont proposés dans le programme de français du secondaire pour baliser une variété de situations authentiques. De même, les différents types de textes exigés dans les autres disciplines constituent en soi des situations significatives, diversifiées et de complexité variable.

Amener les élèves à réfléchir sur la langue pour mieux la comprendre (Brissaud et Cogis, 2011)

Le courant actuel de l’enseignement efficace accorde une grande importance à la réflexion et à la compréhension des élèves relativement aux apprentissages. Ce type d’enseignement a des effets bénéfiques sur le rendement des élèves, leur engagement, leur motivation et leur participation en classe. L’enseignement de l’écriture doit être réalisé à même des activités de réflexion sur la langue, telles que des échanges verbaux avec les pairs, plutôt qu’à même des activités exigeant peu de réflexion, telles que la consignation expéditive de renseignements dans une fiche. Dans une perspective d’enseignement de l’écriture dans toutes les disciplines, l’approche réflexive en écriture s’incarne de différentes manières. Par exemple, il est possible d’amorcer une réflexion et un échange entre pairs en amenant les élèves à dégager les éléments propres à un type de texte ou encore à s’approprier des règles de syntaxe qui permettront de rendre le message plus clair.

LOREM IPSUM DOLOR

Selon VIAU, R. (2011), pour qu’un élève soit motivé et s’engage dans la tâche d’écriture, il doit :

  • considérer la tâche utile ou intéressante ;
  • se sentir capable de la réaliser et la mener à terme.
  • Avoir l’impression qu’il en contrôle certains aspects, qu’il peut prendre des décisions au cours de la tâche qui influenceront le résultat.

Donc, dans un contexte d’apprentissage, il n’est pas nécessaire pour l’élève de faire toutes les étapes proposées dans le code de révision-correction à chaque situation d’écriture.


Il faut différencier selon les besoins de l’élève et le faire participer à cette prise de décision.

De plus, le fait de tout corriger tout le temps vient alourdir considérablement la tâche d’écriture et la rend moins intéressante.

MOTIVATION
ET
ENGAGEMENT

Utiliser différents dispositifs

Mettre tableau de BLOOM

Ateliers d’écriture

Cercles d’auteurs

Écrits
courts

La chaise de l’auteur

Écriture interactive

Écriture modelée

Écriture partagée

La combinaison de phrases

La phrase dictée du jour

La dictée 0 fautes

Pour travailler la syntaxe et la ponctuation ainsi que l'orthographe d'usage et grammaticale

Pour travailler le processus d'écriture avec les élèves en groupe-classe

Pour travailler le processus d'écriture
individuellement ou entre pairs

Pour partager et diffuser son texte

Pour travailler différentes parties du processus

L'entretien d'écriture

Pour faire de la rétroaction





Qu’est-ce qu’un écrit court?

  • C’est un texte individuel d’élève, court –1 à 5 ligne(s) –rédigé dans le cadre d’une situation motivante.
  • C’est un écrit porteur de sens, qui se suffit à lui-même. Un écrit court peut être une partie d’un écrit plus long.
  • Des tâches quotidiennes d’écriture sont proposées aux élèves : rédaction d’une phrase en réponse à une question, formulation d’une question, élaboration d’une portion de texte ou d’un texte entier.
  • Un écrit court, énoncé oralement après négociation et adhésion collective, fondé sur les échanges entre les élèves, facilite l’entrée dans une posture de sujet écrivant ainsi que la représentation de l’écrit à rédiger.


EXEMPLES: http://seduc.csdecou.qc.ca/5-au-quotidien/ateliers-travaux-decriture/

5 à 7 d'écriture

ce qu'il faut retenir...

L’écriture contient plusieurs étapes dont :
la planification, la mise en texte (rédaction) la révision et la correction.

Le code de révision-correction est un outil de révision conçu pour les élèves

La révision- correction
un processus laborieux

conseils pour maximiser l'utilisation de cet outil

Des écrits à mettre de l'avant

Il est un aide-mémoire qui permet à l’élève de réviser et de corriger son texte à travers les six aspects suivants:

  • Adaptation à la situation d'écriture ;
  • La cohérence du texte ;
  • Le vocabulaire ;
  • La syntaxe et ponctuation ;
  • L’orthographe grammaticale ;
  • L’orthographe d’usage.

Il ne faut pas oublier que laisser des traces de son raisonnement dans un texte et de faire toutes les corrections nécessaires est demandant pour l’élève, car il doit mobiliser beaucoup de ressources en même temps.

À titre d’exemple, lors d’une séance d’écriture il doit penser :

  • À développer ses idées;
  • À construire des phrases;
  • À choisir un vocabulaire riche et juste;
  • À mettre des espaces entre les mots;
  • À identifier la majuscule et le point;
  • À orthographier;
  • À calligraphier lisiblement, et plus encore.

De plus, lors de la correction, il faut être conscient qu’identifier les classes de mots demeure une tâche difficile pour plusieurs élèves de ce fait, accorder les noms, les déterminants, les verbes et les adjectifs l’est tout autant.

Pour bien utiliser cet outil, l’élève doit connaitre les différents éléments du code de révision-correction qui auront préalablement été enseignés explicitement par l’enseignant. Son utilisation sera donc progressive, selon les apprentissages mobilisés par l’élève au cours de l’année ou selon les difficultés rencontrées par chacun.

Il faut retenir qu’il est plus facile pour l’élève de laisser des traces avec des écrits courts et des exercices que dans un texte long ou l’élève doit maitriser l’ensemble des connaissances en écriture.

Une lecture essentielle

« Plusieurs enseignants pensent qu'ils doivent tout corriger lorsqu'ils évaluent un texte. Or, on peut évaluer quelques aspects seulement, puis faire retravailler le texte et l'évaluer sur de nouveaux aspects ». (Chartrand 2016)

Réaliser toute la démarche de révision/correction devrait se faire en contexte de présentation et de diffusion d’un texte ou lors d’une évaluation de la compétence à écrire.

la compétence à lire au service de la révision-correction

  • Toujours selon Chartrand (2016), lors des étapes de révision et de correction, afin de détecter ses erreurs ou faiblesses compte tenu des exigences de la consigne ou du projet d’écriture, l’élève doit adopter une posture de lecture évaluative, c’est-à-dire une façon de lire pour trouver les problèmes.

  • Pour les élèves ayant de faibles capacités en lecture cette tâche sera ardu, il faudra prévoir du soutien :
  • Enseigner comment faire une lecture évaluative à l'aide d'un modelage à partir de textes d’élèves d’un genre connue et dont la production à fait l’objet d’une planification collective.

évaluation de la compétence à écrire

  • Adaptation à la situation d’écriture

critères d'évaluation et liens avec les sections de la prograssions des apprentissages

  • Cohérence du texte

  • Utilisation du vocabulaire approprié

  • Construction de phrase et ponctuation appropriée

  • Orthographe grammaticale et d’usage

À écouter,
n'oubliez pas d'ouvrir le son.

Précisions 3e cycle

Précisions 2e cycle

Grilles évaluation
2e cycle

Grilles évaluation
3e cycle

Grilles évaluation 1er cycle

Ressource incontournable

ÉQUIPE

Laurie Boudreault-Thibault, enseignante école Maurice L.-Duplessis
Marie-ève Desrosiers, enseignante école Maurice L.-Duplessis
Gisèle Fournier, orthopédagogue école Maurice L.-Duplessis
Jonathan Houle, enseignant école Maurice L.-Duplessis
Stéphanie Jean, enseignante école Maurice L.-Duplessis
Valerie Kongne Dienembot, enseignante école Maurice L.-Duplessis
Sandra Lepage, enseignante école Maurice L.-Duplessis
Sonia Ménard, orthopédagogue école Maurice L.-Duplessis
Julie de Grandmont, conseillère pédagogique
Laurent Samson, directeur adjoint école Maurice L.-Duplessis

BIBLIOGRAPHIE

Bibliographie

Sites internet