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CMESGNewsletterGCEDMinfolettreMAY 2021

CMESG/GCDEM

In This Issue:

PB Learning andProspectiveSecondary Math Teachers

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Par Peter Liljedahl

By Jamie Pyper, Manon leBlanc, Sean Chorney & Egan Chernoff

Lettre duPrésident

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President'sLetter

By Peter Liljedahl

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L’enseignement universitaireenligne une solutionou un casse-tête?

Par Mathieu Thibault

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Congratulations Doctor

Math Problem: What is the shape of society?

By Wes Maciejewski

L'apprentissage parproblèmes et les futursenseignants au secondaire

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Membresducomitéexécutif

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Par Jamie Pyper, Manon leBlanc, Sean Chorney & Egan Chernoff

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Some Humour:Maxthe ZoomCat

Discussion Entre Membres- Discussion Between Members

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By: Ralph Mason & Minnie Liu

Lettre du Président

CMESG/GCDEM

Cela fait maintenant près de deux ans que nous nous sommes rassemblés pour la 43e rencontre annuelle du GCEDM à l'Université St. Francis Xavier à Antigonish. Il semble qu'il faudra encore patienter une année entière avant que nous nous retrouvions physiquement à l'Université de

Peter Liljedahl

Régina en 2022. Toutefois, dans quelques semaines nous nous " verrons " dans le cadre de la rencontre virtuelle de 2021 (11-13 juin). Cette rencontre virtuelle comprendra une séance plénière, cinq groupes de travail et de nombreuses discussions reliées aux travaux de nos nouveaux docteurs. Cette rencontre comprendra également une table ronde tenue conjointement avec la SMC sur la littératie relative aux données, qui se tiendra le 7 juin dans le cadre du programme de la SMC. Il s'agira de la troisième table ronde conjointe à laquelle la SMC et le GCEDM collaborent au

cours des deux dernières années, ce qui souligne un lien croissant entre les deux organisations. Cette année, tous les membres du GCEDM sont invités à participer à la réunion d'été de la SMC (7-11 juin) et tous les membres de la SMC ont été invités à nous rejoindre lors de notre rencontre virtuelle. De plus, notre collaboration avec le GDM continue de se développer. Le GDM ouvre sa conférence virtuelle (3-4 juin) à tous ceux qui seraient intéressés et le GCEDM offre aux participants du GDM de se joindre à nous pour la plénière d'ouverture.

Contrairement aux autres rencontres, la nature virtuelle de la réunion de cette année implique qu'il n'y aura pas de comité d'organisation local (COL). À la place, nous formerons un comité d'organisation virtuel (COV) et nous avons besoin de volontaires pour nous aider dans diverses tâches et activités.

Assistance techniqueTout d'abord, nous avons besoin d'une personne chargée de l’assistance technique dans chaque groupe de travail. Si vous prévoyez participer à un groupe de travail et que vous souhaitez être la personne chargée du soutien technique au sein de ce groupe, veuillez communiquer avec nous.Nous avons également besoin de quelques personnes pour agir en tant qu’assistant technique général afin de gérer l'ensemble du programme, les téléchargements vidéo des présentations des nouveaux docteurs et pour construire notre programme numérique incluant des liens hypertextes.

Activités socialesEnfin, vous remarquerez dans le programme (disponible sur CMESG.org) que nous avons réservé deux plages horaires pour des activités sociales. Nous prévoyons faire de l'une de ces activités sociales une soirée de jeux et de l'autre une soirée " manger-et-boire-local ". Nous avons besoin de volontaires pour organiser et animer chacun de ces événements.

Si vous souhaitez faire partie du COV, veuillez contacter Lisa Lunney Borden à l'adresse

suite à la page 4

lborden@stfx.ca

Lettre du Président

CMESG/GCDEM

Je tiens à vous rappeler que le GCEDM est plus qu’une réunion. Nous sommes une organisation - et vous en êtes les membres. Même si la réunion de 2020 a été annulée et que celle de 2021 est virtuelle, le travail de l'organisation et de l'exécutif du GCEDM se poursuit. Ainsi, une AGA aura lieu le

Peter Liljedahl

13 juin pour clôturer notre rencontre. Lors de cette AGA, nous présenterons les résultats des discussions tenues lors de l'AGA 2020, ainsi que certains éléments du travail entrepris en réponse à ces discussions. Nous engagerons aussi une discussion pour stimuler l’engagement dans le travail et les activités futures du GCEDM.

Enfin, je tiens à vous rappeler que votre adhésion expire bientôt. Il n'y aura pas de frais pour participer à notre réunion virtuelle, mais vous devrez être un membre actuel du GCEDM - voir la note importante concernant les frais d'adhésion plus loin dans ce bulletin.

IMPORTANT:

Selon la constitution, l'adhésion au GCEDM commence au début d'une rencontre et prend fin au début de la suivante. Cependant, comme la réunion de 2020 ne s'est pas tenue en face-à-face comme d'habitude, cela a eu pour conséquence que plusieurs personnes ont payé leurs frais d'adhésion après la réunion annuelle (à différents moments de l'année).Si vous avez payé vos frais d'adhésion en 2020 (quel que soit le moment de l'année), ces frais ont été associés à votre adhésion 2020-2021. Si vous souhaitez assister à la réunion annuelle de 2021, nous vous demandons de payer vos frais d'adhésion de 2021/2022.Vous ne vous souvenez pas quand (ou si) vous avez payé votre cotisation en 2021 ? Si c'est le cas, vous avez reçu un courriel intitulé "CMESG Receipt / Reçu pour le GCEDM" de Manon LeBlanc contenant votre reçu. Vous n'êtes toujours pas sûr ? Envoyez un courriel à Manon LeBlanc et elle vérifiera pour vous..

À bientôt. D'ici là, restez en sécurité.

Peter LiljedahlPrésident du GCEDM

manon.leblanc@umoncton.ca

President's Letter

CMESG/GCDEM

It has now been close to two years since we were together at our 43rd meeting of CMESG at St. Francis Xavier University in Antigonish. And it looks like it will be another full year until we physically get together at the University of Regina in 2022. But it will only be a few weeks before

Peter Liljedahl

we 'see' each other at the 2021 Virtual Meeting (June 11-13). This virtual meeting will include one plenary, five working groups, and lots of new PhD discussions. It will also include a joint panel with CMS on Data Literacy which will be held on June 7th as part of the CMS program. This will be the third joint panel that CMS and CMESG have collaborated on in the last two years and represents a growing bond between the two organizations. In fact, this year, all members of CMESG are welcome to participate in the CMS Summer Meeting (June 7-11) and all members of CMS have been invited to join us at our Virtual Meeting. At the same time, our cooperation with GDM continues grow with GDM opening up their conference (June 3-4) to everyone who wishes to join and CMESG has invited all participants from their conference to join us for our opening plenary.

Tech Support:

First, we need a tech support person in every WG. If there is a WG that you plan to attend, and you would like to be the tech support person within that group please let us know.We also need a few people to act as general tech support to manage the overall program, video uploads of New PhD presentations, and to build our hyperlinked digital program.Social activities:Finally, you will notice on the program (available at CMESG.org) that we have two time slots allocated to social activities. We are planning to make one of these social events a game night and the other an eat-and-drink-local night. We need volunteers to organize and host each of these events. If you would like to be part of the VOC please contact Lisa Lunney Borden at

Unlike other meetings, the virtual nature of this year's meeting means that there will be no local organizing committee (LOC). In place of this, we will be forming a Virtual Organizing Committee (VOC) and we need volunteers to help us with various tasks and activities.

Continued on page 6

lborden@stfx.ca

President's Letter

CMESG/GCDEM

I want to remind all of you that CMESG is more than a meeting. We are an organization – and you are our members. Even though the 2020 meeting was cancelled, and the 2021 meeting is virtual, the work of the organization and the CMESG executive continues. As such,

Peter Liljedahl

there will be an AGM on June 13 to close out our meeting. At this AGM we will present the results of the discussions held at the 2020 AGM as well as present some of the work we have done in response to these discussions. We will also have another discussion point for all of us to engage in about the future work and activities of CMESG.Finally, I want to remind all of you that your membership will expire soon. There will be no fee to participate in our Virtual Meeting, but you will need to be a current CMESG members - see the important note regarding membership fees later in this newsletter.'See' you soon. Until then, stay safe.Peter LiljedahlCMESG President

Important:

According to the constitution, CMESG membership runs from the beginning of one meeting to the beginning of the next. However, since the 2020 meeting was not held face-to-face as usual, this resulted in several people paying their membership fees after the annual meeting (at different times during the year). If you paid your membership fees in 2020 (regardless of the time of year), those fees were associated with your 2020-2021 membership.If you wish to attend the 2021 annual meeting, we ask that you pay your 2021/2022 membership fees.Don't remember when (or if) you paid your membership fees in 2021? If you did, you have received an email entitled "CMESG Receipt / Reçu pour le GCEDM" from Manon LeBlanc containing your receipt. Still not sure? Send an email to Manon LeBlanc and she will check for you.

manon.leblanc@umoncton.ca

L’enseignement universitaire en ligne… une solution ou un casse-tête?

CMESG/GCDEM

En raison de la situation mondiale liée à la COVID-19, près de 1,6 milliard d’apprenant.e.s (soit plus de 90 %) dans plus de 190 pays du monde, du préscolaire à l’université, n’ont pas été en mesure de fréquenter leur établissement d’enseignement (ONU, 2020).

...continuez à lire ici

Par Mathieu Thibault, Université du Québec en Outaouais

Parmi tous les aspects négatifs de cette crise sans précédent, le secteur éducatif fait preuve de résilience, par l’innovation et la mise au point de méthodes d’enseignement alternatives. D’entrée de jeu, la formation à distance (Forget-Dubois, 2020) n’est pas une nouveauté. Par exemple, l’Université TÉLUQ, fondée en 1972 au Québec, offre à distance et en continu plus de 400 cours dans 125 programmes d’études auprès de 20 000 étudiant.e.s par année (Papi et Hébert, 2020).

L’une des méthodes de formation à distance que l’on retrouve de manière répandue dans des pays développés comme le Canada est l’enseignement en ligne. Même si de telles initiatives d’enseignement en ligne existent depuis plusieurs années, c’est un nouveau monde de possibilités qui s’est ouvert pour bon nombre d’enseignant.e.s. Il a fallu apprendre « sur le tas », dans certains cas avec le soutien de formations dédiées qui ont été créées en urgence. Nous avons ainsi pu réaliser que l’enseignement en ligne va bien au-delà du simplement ouvrir la caméra et de parler devant l’écran.Certains d’entre nous ont tant bien que mal saisi cette opportunité pour revoir notre enseignement universitaire et exploiter l’apport des outils technologiques. En effet, les outils technologiques peuvent amener un changement des pratiques au lieu de soutenir les pratiques traditionnelles, ce qui demande des ajustements autant pour les enseignant.e.s que les étudiant.e.s (Garrison et Akyol, 2013). Parmi les méthodes d’enseignement en ligne possibles, on retrouve bien évidemment la visioconférence, mais aussi les capsules vidéo, les forums de discussion, les quiz, etc. Notre récente exploration de l’enseignement en ligne a d’ailleurs permis de réaliser pour plusieurs que cette « solution » pouvait soulever tout un casse-tête!Une prise de recul semble donc nécessaire pour rechercher des stratégies qui pourraient approfondir (la formation à) l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, en ligne. Un regard rétrospectif permet de constater des avantages de l’enseignement en ligne, notamment la flexibilité offerte aux étudiant.e.s, autant en ce qui concerne le moment et le rythme d’apprentissage (s’il s’agit d’un enseignement asynchrone) que son lieu (mobile learning). Dans certains cas, la distance permet de se rapprocher, si on parvient à créer de la présence à distance (Jézégou, 2010). Des défis et des ajustements sont toutefois inévitables, particulièrement pour pallier la diminution de contact humain. Pour les apprenant.e.s, des difficultés apparentes concernent la perte de motivation, d’engagement et de persévérance. Du côté des enseignant.e.s universitaires, la conception des cours et l’encadrement des étudiant.e.s comporte son lot de défi alors que plusieurs n’avaient aucune expérience en formation à distance jusqu’à tout récemment.La COVID-19 a été l’élément déclencheur pour déployer à grande échelle la formation à distance, mais certains travaux de recherche (p. ex., Carrillo et Flores, 2020) suggèrent une certaine pérennité pour des méthodes d’enseignement en ligne qui auront soulevé du bon. Dans l’intention de faire mieux ce qu’on fait déjà bien, il convient de soulever quelques questions pour envisager des opportunités quant à l’avenir de l’enseignement universitaire :Que va-t-il rester de l’enseignement en ligne quand la situation sanitaire sera stabilisée? Quels aspects voulons-nous continuer à développer avec le retour de l’enseignement en présentiel?Dans des cours universitaires en (enseignement des) mathématiques, comment engager davantage les étudiant.e.s?Quel sont les enjeux de formation spécifiques aux modalités de l’enseignement en ligne (synchrone, asynchrone, hybride et comodale) dont il faudrait tenir compte?Les programmes de formation à l’enseignement devraient-ils être proactifs en abordant les enjeux de la formation à distance dans la formation initiale à l'enseignement?…Références bibliographiquesCarrillo, C. et Flores, M. A. (2020). COVID-19 and teacher education: a literature review of online teaching and learning practices, European Journal of Teacher Education, 43(4), 466-487.Forget-Dubois, N. (2020). Définitions et modalités de la formation à distance, Études et recherches, Québec, Conseil supérieur de l’éducation, 46 p.Garrison, D. Ré et Akyol, Z (2013). «The Community of Inquiry Theoretical Framework», dans Michael Grahame Moore (dir.), Handbook of Distance Education, 3e éd., New York (N.Y.), Routledge, p. 104-120.Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274.Organisation des nations unies (2020, août). Note de synthèse: L’éducation en temps de COVID-19 et après. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_french.pdfPapi, C. et Hébert, M.-H. (2020). La qualité en formation à distance : une question de points de vue?. Médiations et médiatisations, (4), 103-109.

mathieu.thibault@uqo.ca

Problem-Based Learning and Prospective Secondary School Mathematics Teachers: An Approach to Improve Pedagogical Thinking and Competency.

CMESG/GCDEM

When you were first teaching in a secondary school mathematics class, what do you remember about the experience? Were you feeling scared, anxious, nervous, and/or excited? Maybe you were asking yourself whether the students will like you. Maybe you wondered why all that mathematics you learned in university didn’t seem relevant in any secondary school course? Maybe the most pressing question was how to have students work for more than five minutes on a task. After five years or so, these problems of practice diminish; but you have gone through a significant amount of learning—both about mathematics and the teaching of it.

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By: Jamie S. Pyper

By: Manon LeBlanc

By: Sean Chorney

By: Egan Chernoff

Some research has found that preservice teachers question the value and usefulness of their preservice learning, and many programmatic responses have been focused on singular aspects, such as practicum, and not on the multiple considerations that teachers need to be aware of in a classroom. What if a preservice program was designed to embrace a holistic sense of being a mathematics teacher? Not a simulation of in-service classroom practice, not an integration with classroom practice, but a complex, critical thinking, professional pedagogical-content-knowledge immersion into authentic problems of practice, designed to reduce the amount of adjustment and change experienced in the first years of in-service teaching? Teachers’ secondary school mathematics knowledge is a contested discussion space given what some argue students need to know upon leaving secondary school (e.g., the Canadian Math Wars). Like an hour-glass, the diversity of preservice teacher mathematical knowledge and perceived teaching knowledge gained over 18 years is compressed into (usually) a two-year preservice program that must prepare training teachers for potentially teaching in any jurisdiction in the world and in almost any field of mathematics for the next few decades. Our contention is that this herculean task in that compressed centre in the hourglass must rest upon the preservice program to challenge and support changing beliefs which translate into the necessary pedagogical knowledge, attitudes, behaviours, and actions.The intent of this letter is to let our mathematics education community know of a project we are currently working on, and to pose some questions relevant to all of us, in the hope of generating further discussion. What, how and why do we do what we do in preservice classes? What are our learning goals and success criteria for preservice teacher learning? How do we know we are capturing all the learning needs of our students for the benefit of mathematics learners (for whoever and wherever those learners might happen to be)? We believe there is a research-based programmatic and conceptual approach for understanding preservice teacher-learning based on knowledge of teacher practice and grounded in praxis and research.Four secondary school mathematics preservice teacher educators, from four universities across Canada, are involved in a research project for implementing Problem-Based Learning (PBL) as a learning model. The research focus in this hourglass metaphor will be on preservice teachers’ cognition (their knowledge and beliefs). Mathematics knowledge, preservice teacher efficacy, and preservice teacher mathematics beliefs will be studied with respect to change during a preservice teachers’ preparation program. A quasi-experimental opportunity will be considered with data collection simultaneously with other secondary school mathematics preservice teachers in teacher preparation programs in the four instructors’ respective provinces to explore the differences between PBL-based and non-PBL learning experiences.Footnote: This text of this communication is modified from the submitted January 2021 Fields Institute Mathematics Education Research Day proposal.Relevant and Selected ReferencesBall, D. L., Hoover Thames, M., & Phelps, G. C. (2008). Content knowledge for teaching. Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407.Borg, S. (2015). Teacher cognition and language education. (2nd ed.). London, UK: Bloomsbury.Bosica, J., Pyper, J. S., & MacGregor, S. (2021). Incorporating problem-based learning in a secondary school mathematics preservice teacher education course. Teaching and Teacher Education, 102, 103335. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103335Davis, B. & Simmt, E. (2006). Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation for the mathematics that teachers (need to) know. Educational Studies in Mathematics, 61, 293-319.Dorier, J.-L., & Maass, K. (2014). Inquiry-based mathematics education. In S. Lerman (Ed.), Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 300-304). Netherlands: Springer.Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-266.Hoaglund, A., Birkenfeld, K., & Box, J. (2014). Professional learning communities: Creating a foundation for collaboration skills in pre-service teachers. Education, 134(4), 521-528.Kloosterman, P., & Stage, F. K. (1992). Measuring beliefs about mathematical problem solving. School Science and Mathematics, 92(3), 109-115.OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris, France: Organisation for Economic Co-operation and Development.Pyper, J. S. (2014). Pre-service mathematics teacher efficacy: Its nature and relationship to teacher concerns and orientation. Alberta Journal of Educational Research, 60(1), 81-97.Russell T., McPherson, S., Martin, A. (2001). Coherence and collaboration in teacher education reform.Canadian Journal of Education, 26(1), 37-55.Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9-20.Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

pyperj@queensu.ca

manon.leblanc@umoncton.ca

sbc7@sfu.ca

egan.chernoff@gmail.com

L'apprentissage par problèmes et les futures enseignantes et futurs enseignants de mathématiques au secondaire : une approche visant à améliorer la réflexion et le développement de compétences pédagogiques

CMESG/GCDEM

Quel souvenir gardez-vous de votre première expérience en enseignement dans une classe de mathématiques au secondaire? Ressentiez-vous de la frayeur, de l’anxiété, de la nervosité ou de l’excitation? Peut-être vous demandiez-vous si les élèves allaient vous aimer. Peut-être vous êtes-vous demandé pourquoi les mathématiques que vous aviez apprises à l'université ne semblaient pas pertinentes dans un cours à l’école secondaire. Peut-être la question la plus pressante était-elle de savoir comment faire travailler les élèves pendant plus de cinq minutes sur une tâche. Au bout de cinq ans environ, ces problèmes de pratique s'estompent, mais vous avez alors traversé une période d'apprentissage considérable, tant en ce qui a trait aux mathématiques qu’à leur enseignement.

Continuez à Lire Ici

Par: Jamie S. Pyper

Par: Manon LeBlanc

Par: Sean Chorney

Par: Egan Chernoff

Certaines recherches ont révélé que les futures enseignantes et futurs enseignants remettent en question la valeur et l'utilité de leur formation initiale, et de nombreuses réponses aux problèmes ont été axées sur des aspects particuliers des programmes, tels que les stages, et non sur les multiples considérations dont les enseignantes et enseignants doivent tenir compte dans une salle de classe. Que se passerait-il si un programme de formation initiale était conçu pour donner un sens holistique à l'enseignement des mathématiques? Il ne s'agirait pas d'une simulation de la pratique en classe, ni d'une intégration à la pratique de la classe, mais d'une immersion dans des problèmes authentiques de la pratique enseignante, requérant une réflexion critique ainsi que des connaissances pédagogiques, didactiques et professionnelles, et conçue pour réduire la quantité d'ajustements et de changements vécus au cours des premières années d'enseignement. Les connaissances en mathématiques des enseignantes et enseignants du secondaire font l’objet de nombreuses discussions et sont controversées compte tenu de ce que certains soutiennent que les élèves doivent savoir à la fin de leurs études secondaires (p. ex., the Canadian Math Wars). Comme un sablier, la diversité des connaissances mathématiques des enseignantes et enseignants en formation initiale, ainsi que la multiplicité des connaissances pédagogiques perçues, acquises pendant 18 ans, est comprimée dans un programme de formation initiale de deux ans (habituellement) qui doit préparer les enseignantes et enseignants en formation à possiblement enseigner dans n'importe quelle juridiction du monde et dans presque tous les domaines mathématiques, au cours des prochaines décennies. Nous soutenons que cette tâche herculéenne dans ce centre comprimé du sablier doit reposer sur un programme de formation initiale qui remet en question et favorise le changement des croyances en les transformant en connaissances, attitudes, comportements et actions pédagogiques essentiels.L'objectif de ce texte est d'informer notre communauté didactique d'un projet sur lequel nous travaillons actuellement, et de poser certaines questions pertinentes pour nous toutes et tous, dans l'espoir de susciter une discussion plus approfondie. Comment et pourquoi faisons-nous ce que nous faisons dans la formation initiale? Quels sont nos objectifs d'apprentissage et nos critères de réussite pour l'apprentissage des enseignantes et enseignants en formation initiale? Comment savons-nous que nous répondons à tous les besoins d'apprentissage de nos étudiantes et étudiants au profit des apprenantes et apprenants en mathématiques (quels qu'ils soient et où qu'ils se trouvent)? Nous pensons qu'il existe une approche programmatique et conceptuelle fondée sur la recherche pour comprendre l'apprentissage des enseignantes et enseignants en formation initiale, basée sur la connaissance de la pratique enseignante et ancrée dans la praxis et la recherche.Une didacticienne et trois didacticiens, provenant de quatre universités canadiennes et formant les futures enseignantes et futurs enseignants en enseignement des mathématiques au secondaire, participent à un projet de recherche visant à mettre en œuvre l'apprentissage par problèmes (APP) comme modèle d'apprentissage. Dans la métaphore du sablier, la recherche se concentre sur la cognition des enseignantes et enseignants en formation initiale (leurs connaissances et leurs croyances). Les connaissances en mathématiques, l'efficacité des enseignantes et enseignants en formation initiale et leurs croyances sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques seront étudiées sous l’angle de leur évolution au cours de la formation initiale en enseignement. Une perspective quasi expérimentale sera envisagée avec une collecte de données simultanée avec d'autres didacticiennes et didacticiens des mathématiques au secondaire offrant des cours de formation initiale en enseignement dans les provinces respectives des quatre formateurs afin d'explorer les différences entre les expériences d'apprentissage basées sur l’APP et celles qui ne le sont pas.Note : Ce texte est une version modifiée de la proposition de communication faite à la Fields Institute Mathematics Education Research Day en janvier 2021.RéférencesBall, D. L., Hoover Thames, M., & Phelps, G. C. (2008). Content knowledge for teaching. Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407.Borg, S. (2015). Teacher cognition and language education. (2nd ed.). London, UK: Bloomsbury.Bosica, J., Pyper, J. S., & MacGregor, S. (2021). Incorporating problem-based learning in a secondary school mathematics preservice teacher education course. Teaching and Teacher Education, 102, 103335. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103335Davis, B. & Simmt, E. (2006). Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation for the mathematics that teachers (need to) know. Educational Studies in Mathematics, 61, 293-319.Dorier, J.-L., & Maass, K. (2014). Inquiry-based mathematics education. In S. Lerman (Ed.), Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 300-304). Netherlands: Springer.Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-266.Hoaglund, A., Birkenfeld, K., & Box, J. (2014). Professional learning communities: Creating a foundation for collaboration skills in pre-service teachers. Education, 134(4), 521-528.Kloosterman, P., & Stage, F. K. (1992). Measuring beliefs about mathematical problem solving. School Science and Mathematics, 92(3), 109-115.OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris, France: Organisation for Economic Co-operation and Development.Pyper, J. S. (2014). Pre-service mathematics teacher efficacy: Its nature and relationship to teacher concerns and orientation. Alberta Journal of Educational Research, 60(1), 81-97.Russell T., McPherson, S., Martin, A. (2001). Coherence and collaboration in teacher education reform.Canadian Journal of Education, 26(1), 37-55.Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9-20.Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

pyperj@queensu.ca

manon.leblanc@umoncton.ca

sbc7@sfu.ca

egan.chernoff@gmail.com

CMESG/ GCDEM

Max is one of two cats in our house, and he LOVES to Zoom. He won’t visit when I am working until a Zoom meeting starts – and he can be two floors away, and he somehow knows when it starts and appears. I think he might have access to my calendar. There can be little levity in such an unusual time as this past year, so I thought a Max the #Zoomcat review might bring a smile.

Some Humour: Max The ZoomCat

We had asked CMESGers to share some funny stories around COVID 19 to help lighten the mood. In this issue we post the story of Max the ZoomCat. Thanks to Jamie Pyper for sharing Max's Zoom story

Discussion Entre Membres -- Discussion Between Members

ne des particularités des rencontres du GCEDM sont les nombreuses discussions entre membres en dehors des séances de travail planifiées. Pour le

bulletin, nous avons voulu recréer une parcelle de cette ambiance si appréciée de nos rencontre en créant une rubrique “Discussion entre membres”. L’idée est d’inviter deux membres à entamer une courte discussion par courriel sur un sujet qui les anime. Pour cette édition de la rubrique, Ralph Mason et Minnie Liu ont généreusement accepté de se prêter au jeu. Profitez bien de leurs réflexions et soyez à l’aise de la poursuivre informellement avec votre entourage ou en partageant un billet pour le prochain bulletin!

U

O

ne of the interesting aspects of CMESG meetings are the numerous impromptu discussions we have outside the planned working sessions. For the

newsletter, we wanted to extend the conversations. We created a new newsletter section called “Discussion Between Members”. The idea is to invite two members to have a short discussion through emails on any subject of their choice. Ralph Mason and Minnie Liu have graciously agreed to be this edition discussers. Enjoy their reflections and feel free to continue the discussion with your colleagues or by sharing a thought for the next newsletter!

Editor's Note: In September and October 2020 Ralph and Minnie had a beautiful philisophic conversation about mathematics and the pandemic. We decided not to reformat Ralph and Minnie's original conversation to fit inside the newsletter. The notations and comments had too much to tell us!

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CMESG/ GCDEM

Grad Corner

CMESG/GCDEM

Congratulations Doctors!!!

Dr. Nicolas

Boileau

Rencontrez nos récents diplômés canadiens!!!

Dr. Jimmy

ABSTRACT

Avoseh

Abstract

Dr. John G.

Bosica

ABSTRACT

Dr. Laura

Broley

Dr.Christopher

Charles

abstract

Dr. Caroline

Abstract

Damboise

Dr. Shana

Graham

abstract

Abstract

Dr. Molade

Osibodu

abstract

Dr. Gurpreet

Sahmbi

Abstract

Abstract

Dr. Xiong

Wang

An Investigation of the Relationship Between Two Norms of the Instructional Situation of Geometric Calculations with Algebra in U.S. High School GeometryNicolas BoileauUniversity of Michigannboilea@umich.eduPrior research has demonstrated that norms have considerable influence on human behaviour. It has also demonstrated that, while breaches of norms are sometimes accepted, they are often negatively sanctioned. In my dissertation, I discuss another possible consequence of breaching a norm: that doing so may have individuals (e.g., teachers) abandon their expectations that other norms will be followed. I investigated this possibility by conducting a survey experiment with a national sample of U.S. high school mathematics teachers, focused on two norms of a recurrent instructional situation in U.S. high school geometry called geometric calculations with algebra. The results support the hypothesis that breaching a norm of an instructional situation may have teachers abandon their expectation that another norm of that situation will be followed. As such, the results add to a small, but growing body of evidence that mathematics instruction is regulated by sets of interrelated subject-specific norms.Une Enquête sur la Relation Entre Deux Normes de la Situation Pédagogique des Calculs Géométriques avec Algèbre dans la Géométrie du Lycée aux États-UnisNicolas BoileauUniversité de Michigannboilea@umich.eduDes recherches antérieures ont démontré que les normes ont une influence considérable sur le comportement humain. Ils ont aussi démontré que les violations des normes sont parfois acceptées, mais qu’elles sont plus souvent sanctionnées négativement. Dans ma thèse, je discute de la possibilité d’une autre conséquence de la violation d'une norme: que cela pourrait amener les individus (par exemple, les enseignants et les élèves) à abandonner leurs expectations que d'autres normes seront suivies. J'ai investigué cette possibilité en menant une expérience d'enquête avec un échantillon national d'enseignants de mathématiques du lycée aux États-Unis, concentré sur deux normes d'une situation pédagogique récurrente dans la géométrie du lycée aux États-Unis, appelée calculs géométriques avec algèbre. Les résultats soutiennent l'hypothèse qu'une violation d'une norme d'une situation pédagogique peut amener les enseignants à abandonner leur expectations qu'une autre norme de cette situation sera suivie. Donc, ils ajoutent à une littérature petite mais croissante qui prouve que l'enseignement des mathématiques est réglementé par des ensembles de normes qui sont interdépendantes et spécifiques au sujet.

Engaging Multiple Representations in Grade Eight: Exploring Mathematics Teachers' Perspectives and Instructional Practices in Canada and NigeriaAbstractThis study was inspired by and utilises representations, one of the mathematical learning processes (NCTM, 2000), which is currently acclaimed as one of the reform-based instructional approaches to teaching and learning algebra. This concurrent mixed methods research project explored elementary in-service teachers’ goals for, beliefs about and knowledge of representations, both in Ontario and Lagos. Data were collected through an online survey completed by 91 middle school in-service teachers concurrently with interviews with ten of them. Findings from the survey indicated that teachers from the Lagos subsample had weaker understandings about representations compared with their counterparts from Ontario. In the interviews, participants described to varying degrees their goals for and use of representations as opportunities for students to show connections, relationships, and reasoning, supporting students’ confidence in problem-solving, and facilitation and opportunities for questioning and discussion. This research suggests that teachers generally, but particularly in Lagos, need a deeper understanding of representations and need to further develop the specialized mathematics content knowledge related to patterning and algebra. Other findings showed that: planning and sequencing instruction, use of contextual learning tasks, opportunities for students to generate their own representations, linking students’ prior knowledge to new situations, and translation among multiple representations were reported as critical to teachers’ use of representations. Recommendations are made to create more awareness among teachers, of the value, use and knowledge about representations. These findings would be relevant to school boards, teacher educators, researchers, and professional development providers wishing to improve teachers’ use of representations, via enhanced beliefs, and knowledge.Key words: Mathematics proficiency, Curriculum, Grade 8 patterning and algebra, Teachers, Representations, Goals, Beliefs, Pedagogy

Mixed Methods Study on Mathematics Anxiety, Mathematics Teacher Efficacy, and Mathematics Teaching Anxiety on Elementary Preservice Teachers in Ontario.Mathematics anxiety and mathematics teacher efficacy are constructs commonly measured in preservice elementary school teachers, but mathematics teaching anxiety is relatively new. Mathematics teaching anxiety separates the anxiety experienced when doing mathematics from the anxiety when teaching mathematics. This mixed methods study examined the relationship between mathematics anxiety, mathematics teaching anxiety, and mathematics teacher efficacy in preservice elementary school teachers in Ontario. Questionnaire data was gathered from 185 participants, 16 of whom were also interviewed. Results indicate that mathematics teaching anxiety is significantly correlated to mathematics teacher efficacy and mathematics anxiety, but there was no correlation between mathematics anxiety and mathematics teacher efficacy. Furthermore, interview and short answer responses showed that those who were mathematically anxious were aware of their anxieties and developed methods of maintaining effective teaching practices. These results support using mathematics teaching anxiety as a measure for identifying preservice teachers in need of help teaching mathematics.Une étude à méthodes mixtes sur l’anxiété mathématique, l’efficacité des enseignants de mathématiques et l’anxiété de l’enseignement des mathématiques d’enseignants au primaire en formation en OntarioL'anxiété des mathématiques et l'efficacité des enseignants de mathématiques sont des concepts couramment mesurés chez les enseignants stagiaires au niveau primaire, pourtant le concept de l'anxiété dans l'enseignement des mathématiques est relativement nouveau. L'anxiété dans l’enseignement des mathématiques sépare l'anxiété ressentie lors de la pratique des mathématiques de l'anxiété vécue lors de l'enseignement des mathématiques. Cette étude à méthodes mixtes examinait la relation entre l'anxiété liée aux mathématiques, l'anxiété liée à l'enseignement des mathématiques et l'efficacité des enseignants de mathématiques chez les enseignants en formation au niveau primaire en Ontario. Les données du questionnaire ont été recueillies auprès de 185 participants, dont 16 ont également été interviewés. Les résultats indiquent que l'anxiété dans l'enseignement des mathématiques est significativement corrélée à l'efficacité des enseignants de mathématiques et à l'anxiété des mathématiques, mais il n'y avait pas de corrélation entre l'anxiété des mathématiques et l'efficacité des enseignants de mathématiques. De plus, les entretiens et les réponses courtes ont révélé que ceux qui étaient anxieux des mathématiques étaient conscients de leurs angoisses et ont développé des méthodes pour maintenir des pratiques pédagogiques efficaces. Ces résultats appuient l'utilisation de l’anxiété de l’enseignement des mathématiques comme mesure pour identifier les enseignants stagiaires ayant besoin d’aide pour l'enseignement des mathématiques.

The development of (non-)mathematical practices through paths of activities and students’ positioning: The case of Real AnalysisResearch has documented how the activities proposed in Calculus courses can enable and encourage students to develop “non-mathematical practices.” More specifically, these studies have shown that students can obtain good passing grades by learning highly routinized techniques for a limited collection of task types, with little to no understanding of how to mathematically explain the techniques. My doctoral work aimed to explore what happens as students progress to more advanced courses in Analysis. The study I conducted included an analysis of activities typically proposed in one first Real Analysis course and task-based interviews with fifteen students after they passed the course. Qualitative analyses revealed that students’ practices could be (non-)mathematical in different ways and to varying degrees. Moreover, this could be linked not only to the kinds of activities proposed throughout the course, but also to the characteristically different ways in which students may have interacted with those activities.Le développement des pratiques (non-)mathématiques à travers des parcours des activités et des positions des étudiants : Le cas d’analyse réelleDes recherches ont montré que les activités proposées dans des cours de calcul peuvent permettre et encourager le développement des « pratiques non-mathématiques. » Plus précisément, les études ont trouvé que les étudiants peuvent parfois obtenir de bonnes notes de passage en apprenant à résoudre un ensemble limité de types de tâches par des techniques très routinisées, sans savoir expliquer, de façon mathématique, les techniques. Mon travail de doctorat visait à explorer ce qui se passe lorsque les étudiants passent à des cours d'analyse. L'étude que j'ai menée comprenait une analyse des activités typiquement proposées dans un premier cours d'analyse réelle et des entretiens basés sur des tâches avec quinze étudiants après qu'ils avaient réussi le cours. Mes analyses qualitatives ont révélé que les pratiques des étudiants pouvaient être (non-)mathématiques de différentes manières et à différents degrés. De plus, cela pouvait être lié non seulement aux types d'activités proposés pendant le cours, mais aussi aux différentes façons caractéristiques dont les étudiants pouvaient avoir interagi avec ces activités.

TitleComparing the effects of two inquiry-based teaching strategies on secondary students’ conceptual understanding and achievement in mathematics: A mixed-methods approachAbstractThis study compared the effects that Investigation and Exemplification, two inquiry-based teaching strategies, had on secondary students’ achievement and conceptual understanding of the three primary trigonometric ratios. Thirty-five fourth form (grade 10) students from one secondary school in Dominica were randomly assigned to two groups. The researcher taught both groups; one using Investigation and the other using Exemplification. Mixed-methods were used to analyze students’ responses on a pre-test and a post-test. Both groups had significant increases in achievement and conceptual understanding. However, the achievement and conceptual understanding of the Exemplification group was higher than that of the Investigation group.TitreComparaison des effets de deux stratégies d’enseignement fondées sur l’enquête sur la compréhension conceptuelle des élèves du secondaire et la réussite en mathématiques: une approche à méthodes mixtesAbstraitCette étude a comparé les effets de l’enquête et de l’exemplification, deux stratégies d’enseignement fondées sur l’enquête, sur les résultats des élèves du secondaire et la compréhension conceptuelle des trois principaux ratios trigonométriques. Trente-cinq élèves de quatrième année (10e année) d'une école secondaire de la Dominique ont été répartis au hasard en deux groupes. Le chercheur a enseigné aux deux groupes; l'un utilisant Investigation et l'autre utilisant l'Exemplification. Des méthodes mixtes ont été utilisées pour analyser les réponses des élèves à un pré-test et à un post-test. Les deux groupes ont eu des augmentations significatives de rendement et de compréhension conceptuelle. Cependant, la réussite et la compréhension conceptuelle du groupe d'exemplification étaient supérieures à celles du groupe d'enquête.

Le raisonnement mathématique fait partie d'une des compétences visées à l’école secondaire (MELS, 2006), mais une recherche de Mary (1999) mentionne que les futurs enseignants semblent accorder moins d'importance à la validation et la preuve comme composantes de ce raisonnement. Ma thèse émet l’hypothèse qu’une séquence d'activités montrant la complémentarité de la preuve et des explorations avec GeoGebra pourrait aider les futurs enseignants en mathématiques au secondaire à mieux saisir ces enjeux.Le cadre théorique intègre des éléments des approches anthropologique (Chevallard, 1998) et instrumentale (Vérillon et Rabardel, 1995; Trouche, 2007; Guin et Trouche, 2002). La construction de la séquence se base sur certains repères théoriques : constructions robustes et molles (Soury-Lavergne, 2011), distinction figure/dessin (Laborde et Capponi, 1994) et réseau déductif (Tanguay, 2006).Suite à l’analyse des données recueillies, il a été constaté que la séquence contribue à l’instrumentation des participants au regard du logiciel utilisé et a eu, chez certains d’entre eux, un impact sur leur vision du développement du raisonnement mathématique dans l’enseignement des mathématiques au secondaire. Des modifications sont proposées pour améliorer la séquence d’activités.Mathematical reasoning is one of the competencies aimed in high school (MELS, 2006), but a research by Mary (1999) mentions that future teachers seem to give less emphasis on validation and proving processes as components of this reasoning. My thesis hypothesizes that a sequence of activities showing the complementarity of the proving processes and explorations with GeoGebra could help future mathematics teachers better understand these issues.The theoretical framework integrates elements of anthropological theory (Chevallard, 1998) and instrumental approach (Vérillon and Rabardel, 1995; Trouche, 2007; Guin and Trouche, 2002). The construction of the sequence is based on theoretical benchmarks: robust and soft constructions (Soury-Lavergne, 2011), figure/drawing distinction (Laborde and Capponi, 1994) and deductive network (Tanguay, 2006).Following the analysis of the data collected, it was found that the sequence contributed to the participants' instrumentation with regard to the software used and had, for some of them, an impact on their vision of the development of mathematical reasoning in mathematics education at secondary level. Modifications are proposed to improve the sequence of activities.

DISRUPTING EURO-WESTERN ONTO-EPISTEMOLOGIES: (RE)IMAGINING POSSIBILITIES FOR MATHEMATICS EDUCATION THROUGH/WITH INDIGENOUS KNOWLEDGES AND COMPLEX CONVERSATIONSAbstractMy doctoral thesis is a representation of my research into interfacing Indigenous knowledges and mathematics education. This focus arose as I became aware of the misframing of mathematics as universal/uncontestable and its uses within the field of mathematics education to mathematize/superimpose particular onto-epistemologies onto Indigenous worldviews, perhaps as mechanisms of control and assimilation. I adopted a form of story/autoethnography as methodology, hoping that including vignettes of my experiences with interfacings and (re)imaginings might resonate with and invite readers to think about broader issues of decolonization and Indigenous revitalizations. As a Settler Canadian, my research led me to question whether it is even appropriate for me to try to engage with Indigenous knowledges. However, I remain encouraged to do so because learning from various perspectives consistently assists me in disrupting, challenging and changing aspects of my present contexts by opening myself (mind/body/emotion/spirit) to being otherwise.Ma thèse de doctorat est une représentation de mes recherches sur l'interfaçage des connaissances autochtones et de l'enseignement des mathématiques. Cette focalisation est née lorsque j'ai pris conscience de la mauvaise définition des mathématiques comme universelles / incontestables et de leurs utilisations dans le domaine de l'enseignement des mathématiques pour mathématiser / superposer des surépistémologies particulières aux visions du monde autochtones, peut-être en tant que mécanismes de contrôle et d'assimilation. J'ai adopté une forme d'histoire / autoethnographie comme méthodologie, en espérant que l'inclusion de vignettes de mes expériences avec les interfaces et les (ré)imaginations pourrait résonner et inviter les lecteurs à réfléchir à des questions plus larges de décolonisation et de revitalisation autochtone. En tant que colonisateur canadien, mes recherches m'ont amené à me demander s'il est même approprié pour moi d'essayer de m'intéresser aux connaissances autochtones. Cependant, je reste encouragé à le faire parce qu'apprendre à partir de différentes perspectives m'aide constamment à perturber, à remettre en question et à changer les aspects de mes contextes actuels en m'ouvrant (corps / émotion / esprit) à être autrement.

Critical Mathematics Education Towards Epistemic Freedom: Exploring Njo’s JourneySet within the critical mathematics education (CME) landscape, I describe how Njo, a Gambian youth began a shift towards epistemic freedom during a semester-long co-exploration to understand if and how Sub-Saharan African (SSA) youth saw the role of mathematics in understanding social issues in their contexts. Using narratives, I describe how Njo saw her mathematics identity anew, disrupted colonial discourses of the school mathematics curriculum, raised her awareness and valuing of multiple ways of knowing, and lastly, began to see multiple ways of knowing in mathematics that were previously hidden to her. Through engaging with decoloniality, SSA frameworks, cultural artifacts, and reflecting on her prior mathematics experiences, Njo began to claim authority of her mathematics knowledge. The findings point to the necessity for expanding CME’s understanding of social justice as not only considering issues of justice at present, but also redressing cognitive injustice that calls to the past.La Didactique des Mathématiques Critique Vers la Liberté Épistémique: Une exploration du voyage de NjoSitué dans le paysage de la didactique des mathématiques critique (DMC), je décris comment Njo, un jeune Gambien, a commencé un virage vers la liberté épistémique au cours d’une exploration conjointe d'un semestre pour comprendre si et comment les jeunes d'Afrique subsaharienne (ASS) ont compris le rôle des mathématiques dans la compréhension des problèmes sociaux dans leurs contextes. En utilisant des recits, je décris comment Njo a compris son identité mathématique, a perturbé les discours coloniaux du programme scolaire de mathématiques, et a accru sa conscience et sa valorisation de multiples façons de savoir, et enfin, a commencé à comprendre de multiples façons de comprende les mathématiques qui lui étaient auparavant cachées. En s'engageant dans la décolonialité, les cadres ASS, les artefacts culturels, et en réfléchissant sur ses expériences antérieures en mathématiques, Njo a commencé à revendiquer l'autorité de ses connaissances en mathématiques. Les résultats soulignent la nécessité d’élargir la compréhension de la justice sociale de la DMC en considérant non seulement les problèmes de justice actuels, mais aussi en corrigeant l’injustice cognitive qui fait appel au passé.

“A Tale of Two Universities: Investigating Factors Affecting the Secondary to Tertiary Transition into Calculus for Students in STEM Disciplines”This study investigated factors affecting the secondary to tertiary transition into calculus for students in STEM disciplines. Using a mixed methods approach, data from two Ontario-based institutions was collected: 1) large-scale student data including prior mathematics grades linked to first-year calculus achievement; and 2) semi-structured interviews with professors/instructors/administrators associated with first-year calculus. Findings suggest that prior mathematics achievement (i.e., secondary-level) is a positive predictor for first-year calculus achievement. Participants perceived that students experience mathematics in K-12 in ways that are incongruent with tertiary expectations. STEM students in mathematics courses may also experience changes in identity and mental health at the transition. Though institutions are exploring ways of supporting students, including discipline-based streams of calculus, systemic barriers persist. This study highlights the need for continued efforts to understand this transition through many perspectives, and a need for improved understandings of the (seeming lack of) continuum between K-12 and tertiary mathematics.

Understanding Math Teachers’ Participation in a PLNXiong WangUniversity of AlbertaThis study investigates mathematics teachers’ interactive conversations in a Professional Learning Network (PLN) in an attempt to understand the affordances of their participation. It adopted interpretive inquiry as the methodology and complexity thinking as the theoretical framework. The research targeted one PLN to collect the archived data from which four blog posts and their comments were selected as illustrative examples. The results presented the diverse conversation structures through conversation weaving and conversation expanding as well as the multiple types of knowing emergent from the conversations inclusive of mathematics-for-teaching, beliefs about teaching, social relationships, blog resources, and recounting experiences. The knowing of mathematics-for-teaching was enacted in the moments of mathematics teachers’ participation in the conversations. The other four types of knowing were implicated with the emergence of mathematics-for-teaching, the teachers’ participation in the PLN, and the evolvement of the PLN itself, but they have not yet been explored in the predominant research on teachers’ disciplinary knowledge of mathematics.Comprendre la Participation des Professeurs de Mathématiques à un RAPXiong WangUniversité de l'AlbertaCette étude examine les conversations interactives des enseignants de mathématiques dans un réseau d'apprentissage professionnel (RAP) dans le but de comprendre les possibilités de leur participation. Il a adopté l'enquête interprétative comme méthodologie et la réflexion sur la complexité comme cadre théorique. La recherche a ciblé un RAP pour collecter les données archivées à partir desquelles quatre articles de blog et leurs commentaires ont été sélectionnés comme exemples illustratifs. Les résultats ont présenté les diverses structures de conversation à travers le tissage et l'expansion des conversations, ainsi que les multiples types de connaissances émergeant des conversations, y compris les mathématiques pour l'enseignement, les croyances sur l'enseignement, les relations sociales, les ressources de blog et les expériences de récit. La connaissance des mathématiques pour l’enseignement a été mise en œuvre au moment de la participation des professeurs de mathématiques aux conversations. Les quatre autres types de savoirs ont été impliqués dans l'émergence des mathématiques pour l'enseignement, la participation des enseignants au RAP et l'évolution du RAP lui-même, mais ils n'ont pas encore été explorés dans la recherche prédominante sur les connaissances disciplinaires des enseignants des mathématiques.

CMESG/ GCDEM

Résolution de problème

By Wes Maciejewski

What is the shape of society?

First, an admission and apology. I’m not skilled at crafting clever math problems. I’m even worse at solving them. Although there is certainly a role for challenge problems in math, in its historical culture and future, they don’t appeal to everyone and often misrepresent math and who can do math: clever problems solved by even cleverer solvers. If we are committed to bring math to more people, we need more, and more diverse, entry points. So I present to you, what will amount to, a modeling challenge.

Click Here to Access the Full Math Problem

wesley.maciejewski@sjsu.edu

CMESG//GCEDM

Membres du comité exécutif2021-2022Members of the Executive Committee

Peter Liljedahl

President

Lisa Lunney Borden

Faculty of EducationSimon Fraser University8888 University Dr.Burnaby, BC, V5A 1S6Email: liljedahl@sfu.ca

Alayne Armstrong

Faculty of EducationUniversity of Regina3737 Wascana ParkwayRegina SKS4S 0A2Email:Alayne.Armstrong@uregina.ca

School of Education St. Francis Xavier University,PO Box 5000Antigonish, Nova Scotia,B2G 2W5Email: lborden@stfx.ca

Department of MathematicsUniversity of Toronto27 King’s College Circle Toronto, Ontario, M5S 1A1E-mail: beni@math.utoronto.ca

Bernardo Galvao-Sousa

Limin Jao

Treasurer/Membership Secretary

Department of Integrated Studies in EducationFaculty of EducationMcGill University3700 McTavish Street, Montreal, Quebec,H3A 1Y2Email: limin.jao@mcgill.ca

Vice-President

Newsletter Editors:

Sarah Dufour, Université de Montréal,E-mail: sarah.dufour.3@umontreal.caRobyn Ruttenberg-Rozen, Ontario Tech University,E-mail: robyn.ruttenberg-rozen@ontariotechu.ca