Recomendaciones para promover la autorregulación

Prácticas docentes para promover la autorregulación del aprendizaje

Para promover la autorregulación se propone un conjunto de prácticas pedagógicas basándose en el modelo de Zimmermann (2002). Para esto se mencionarán prácticas de planificación de la enseñanza, prácticas de enseñanza, y prácticas de evaluación del aprendizaje.

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Prácticas de planificación de la enseñanza

Prácticas de enseñanza

Prácticas de evaluación del aprendizaje

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Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

Inclusión permanente de los objetivos de la clase

Discusión profesorado-alumnado acerca de cómo planificarse

Calendarización de actividades

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Prácticas de planificación de la enseñanza

El profesorado debe orientar a que los y las alumnas eviten elementos internos y externos que actúen como distractores, además de ayudar al estudiantado a transferir esto a otros espacios de estudio, como el hogar. Por ejemplo, enfocando la atención a la clase, al discurso del cuerpo docente y a las interacciones que se den en el aula y motivarlos a utilizar estas mismas estrategias en el estudio individual. Esto es especialmente importante en el contexto de la educación universitaria, en la que los y las docentes, en muchas ocasiones, se encuentran más centrados en la entrega de contenidos propios de la disciplina, que en el mantenimiento de un clima de aula positivo.

Una de las dificultades más grandes que presentan los y las estudiantes estaría relacionada con la capacidad de establecerse metas personales frente al estudio (Nicol y Macfarlane- Dick, 2006). En este sentido, el cuerpo docente actuaría como modelo del establecimiento de metas, al darlas a conocer en la clase, por ejemplo, anotándolas en la pizarra, y evaluarlas al finalizar (Postholm, 2011).

En las instancias de discusión se debe explicitar prácticas que apoyen este tipo de aprendizaje directamente a través del lenguaje. Además, se deben utilizar ejemplos concretos que guíen a los y las estudiantes a hablar de estas situaciones, especialmente de las dificultades que presentan para hacerlo. Por otro lado, es estratégico planificar estas discusiones en momentos importantes de la asignatura, en los cuales los y las estudiantes necesiten organizarse para alcanzar sus metas, como por ejemplo antes de un certamen o antes de entregar un trabajo con alta ponderación para la calificación final (Perry et al., 2008).

Esta práctica es cada vez más común y forma parte de los protocolos de las instituciones de educación superior. La razón que lo explicaría es que ayuda a que los y las estudiantes puedan hacer una mejor gestión de su tiempo, motivándolos a que planifiquen sus actividades y sean más eficaces al estudiar (Valenzuela y Pérez, 2013).

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Prácticas de enseñanza

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Instrucción de estrategias de estudio

Refuerzo oral de prácticas y evaluación calificada de prácticas

Think alloud protocols

Diarios/ bitácoras de estudio

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Preguntas de proceso y metacognitivas

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DIRECTAS:

INDIRECTAS:

Esto implica que el cuerpo docente se ponga como meta, de manera deliberada, ir más allá de los contenidos disciplinares de su curso y enseñar, ligado a los contenidos, procedimientos que ayuden al estudiantado a estudiar y pensar de manera más compleja (Perry et al., 2008; Valenzuela y Pérez, 2013). En este caso es importante que los y las profesoras describan el uso apropiado de estas estrategias, es decir, qué son, cómo operan, y cuándo deben ser utilizadas, y den menos énfasis a entrega frontal de contenidos (Paris y Paris, 2001). Por ejemplo, el o la profesora podría trabajar cómo abordar preguntas complejas de evaluaciones, más allá de explicar sólo cuál es la respuesta correcta.

En esta etapa el cuerpo docente valora que el estudiantado utilice estas herramientas, por lo tanto, lo evidencia de manera oral, a partir de la conducta de un o una estudiante como modelo de sus compañeros y compañeras o las califica y otorga una ponderación dentro de la asignatura. Esto último es especialmente relevante para lograr la autorregulación en estudiantes que se motivan por metas externas y tienen dificultades para auto-reforzarse con la ejecución y el logro de tareas académicas. Cabe destacar que estos refuerzos deberían ser aún mayores para que se transfieran a contextos diferentes que el aula. Lo que demostraría que los y las estudiantes están teniendo un aprendizaje significativo de éstas y son capaces de aplicarlas por sí solos (Perry et al., 2008).

En cuanto a la medición de la autorregulación como procesos, los Think Aloud Protocols (Pintrich et al., 2000) consisten en un protocolo donde el alumno o alumna manifiestan en voz alta todos los procesos y pensamientos que pone en marcha al lleva a cabo una tarea (Torrano y González, 2004).

Otro aspecto a considerar, se trata del uso de diarios, bitácoras o portafolios de estudio (Daura, 2010; Inan y Yüskel, 2010) implica solicitar a los y las estudiantes que realicen reflexiones personales en torno a su proceso de estudio para la asignatura, centrándose en las dificultades y obstáculos percibidos para el logro de metas.

Es posible utilizar, también, preguntas de proceso y metacognitivas (Perry et al., 2008). Estas se tratan de ítems diseñados por el cuerpo docente, aplicados en diferentes instancias y modalidades, evaluadas y no evaluadas, invitando al estudiantado a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y mejora de éstos. Son preguntas que buscan que los y las estudiantes transparenten sus procesos de pensamiento y los procedimientos que llevan a cabo para llegar a soluciones de problemas.

Evaluación auténtica

Evaluación formativa

Evaluación de competencias genéricas

Pautas y rúbricas

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Autoevaluación del aprendizaje

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Feedback del aprendizaje

Prácticas de evaluación del aprendizaje

Las prácticas de evaluación que el cuerpo docente diseña y ejecuta en la asignatura, no solo cumplen el objetivo de medir los aprendizajes alcanzados, o poder conocer si el o la estudiante ha logrado dominar los contenidos mínimos, como es tradición para algunos y algunas profesoras, sino que, también, se trata de dispositivos que ayudan al estudiantado a auto-reflexionar y mejorar sus futuros procesos de aprendizaje.

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La medalla al desbloquearse automáticamente genera un tick de color verde, como se muestra en la imagen de ejemplo:

En este modelo, los instrumentos emulan contexto real de desempeño profesional que enfrentarán el estudiantado al ingresar al mundo laboral, buscando que desplieguen las competencias (contenidos, procedimientos y actitudes) que se requieren realmente para desempeñar la tarea. Se trata de tareas con contexto, donde el alumnado debe mostrar algún tipo de desempeño y activar procesos cognitivos de orden superior. El rol del estudiante es activo, debiendo defender sus decisiones y colaborar con sus compañeros y compañeras (Palm, 2008). Por ejemplo, a través del desarrollo de un aprendizaje en problemas o un análisis de casos, en las que se tengan que tomar decisiones profesionales para su resolución.

Este tipo de evaluación permite al estudiante ir logrando, de manera paulatina, los objetivos y competencias que se deben desarrollar gracias al curso. Además, las contantes entregas, con feedback incluido, permiten que tome conciencia acerca de su desempeño y que tenga instancias de mejora, sin el temor asociado a una mala evaluación. Por lo tanto, es mucho más fácil activar creencias positivas acerca del propio desempeño (que se esperan en la primera etapa) y auto- controlar la ejecución (que se espera en la segunda).

En la actualidad, la mayoría de los programas de pregrado se basan en el modelo de competencias, muchas veces los y las docentes se centran en la evaluación de competencias específicas, o disciplinares, de la carrera. Sin embargo, es importante evaluar si los y las estudiantes están logrando este tipo de competencias, que finalmente serán extremadamente relevantes en el mundo laboral, y en la vida en general (Villarroel y Bruna, 2014).

Las rúbricas ofrecen a los y las aprendices la posibilidad de contar con criterios claros, definiciones de calidad, según niveles de desempeño, y un sistema para calificar las respuestas. Incluso, la posibilidad de utilizar estas como una herramienta para la autorregulación aumenta si es posible mostrar con anticipación estos criterios y se realizan sesiones posteriores a la entrega, para que el estudiantado comprenda profundamente cómo estuvo su desempeño, y que aspectos debe mejorar (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006).

Las actividades de autoevaluación del aprendizaje permiten que el estudiantado pueda comparar su desempeño con estándares externos, ayudando a regular las acciones académicas hacia los resultados deseados (Paris y Paris, 2001). Es así como los y las profesoras deben crear instancias estructuradas de auto monitoreo y espacios para juzgar la progresión hacia las metas (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006).

Proceso en que diferentes agentes comunican al estudiantado diferentes aspectos de su desempeño. Este es uno de los aspectos más relevantes de la práctica pedagógica, encontrándose en 12 estudios de meta- análisis que, las intervenciones que trabajan este aspecto en el aula, tienen un tamaño del efecto de 0.79, en promedio. Esto indica que es una condición central y una estrategia poderosa para influir en el aprendizaje y en los resultados académicos de los y las aprendices (Hattie & Timperley, 2007).