M@THS EN-VIE

PRESENTATION

M@THS EN-VIE

- Présenter le dispositif M@ths en vie

- Dégager les plus-values du dispositif M@ths en vie sur les apprentissages des élèves dans l'enseignement de la résolution de problèmes

M@THS EN-VIE

christophe.lagouarde1@ac-bordeaux.fr

@Lagouarde2

laetitia.vaultrin@ac-bordeaux.fr

@vtileti

Nabila.Errami1@ac-bordeaux.fr

@NaErrami

christophe.gilger@ac-grenoble.fr

@classeTICE

PRÉSENTATION DU DISPOSITIF M@THS EN-VIE

Perte de sens dans la résolution de problèmes

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VIDEO I

INFO

Ancrer les mathématiques au réel
afin d’améliorer la compréhension en

Les photo-Problèmes

En classe avec M@ths en-Vie

Résoudre un problème

Identifier des éléments mathématiques

Créer un énoncé de problème

Faire une sortie mathématique

Une typologie - Une programmation

Structurer l'enseignement

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Retour Evaluations nationales mi- CP :

- Comment modéliser -Modéliser en classe

Verbaliser, la modélisation

3

Les traces - Les projets - les ressouRces

Les outils

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Résolution du problème

Création du problème dans la classe d'UZOS

Résolution des problèmes créés par la classe de Laroin

Informations et données

Communication et Collaboration

CRÉATION DE CONTENUS

PROTECTION ET SÉCURITÉ

ENVIRONNEMENT NUMÉRIQUE

Échanger

s'inspirer

APPROFONDIR

rejoindre

METTRE EN OEUVRE

AGIR

DECOUVRIR

PIOCHER

Points de vigilances - Pistes - Bibliographie

APPORTs

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POints de vigilance

Compréhension de l'énoncé

4- Des pratiques à renforcer :

Les mots inducteurs

Un mot peut avoir plusieurs sens. Le contexte définit le sens d'un mot. L'enseignant ne doit pas renforcer un sens..

- Deux classes A et B. Dans la classe A il y a 19 élèves, ce qui fait 7 élèves de moins que dans la classe B. Combien d’élèves dans la classe B ?

- Aujourd’hui Marie a 20 marrons. Elle a

12 marrons de plus qu’hier. Combien en avait-elle hier?

Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but d’un problème comme celui présenté dans la figure 1.

Un énoncé comme « Calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez » permet un meilleur apprentissage qu’un énoncé « Calculez la valeur de l'angle DBE ». En effet, ce type d’énoncé enlève une exigence de la tâche : celle qui consiste à identifier que l’angle DBE n’est pas calculable directement, et qu’il faut donc commencer par calculer l’angle ABC. L’apprentissage de la mise en oeuvre de la somme des angles du triangle et des angles opposés par le sommet est le même.

André Tricot " Apprendre et résoudre des problèmes"

Duval (2001) considère que la difficulté de la résolution réside dans ce passage du texte à l’écriture du calcul à effectuer .

Extrait de Myriade 6eme 2009, 2014 et 2016 p.241

La représentation d’un problème, que se construit un sujet, oscillerait entre deux «possibilités extrêmes» .

1.Ce problème ressemble à un problème connu →traitement inféré de mémoire :

2.Ce problème ne rappelle rien au sujet→construction d’une stratégie (nouvelle)

Reconnaitre un problème est lié à la représentation (évolutive) que le sujet s’en fait et à sa mémoire des problèmes. (Julo 1995)

Les problèmes «basiques» (Houdement, 2017)

Par exemple en arithmétique les problèmes liés à une opération

Maryvonne Priolet (2008)

En bref...

-Laisser effectivement chercher le problème aux élèves (Chercher),

-Solliciter des conversions de Représentations sémiotiques,

-faire des liens avec des expériences passées (mettre en Réseau),

-Catégoriser les problèmes en utilisant un cahier mémoire des pb résolus classés avec un pb ressemblant.

Une typologie pour aider à penser..
•Problèmes « basiques »
Enjeu élève : les mémoriser, les reconnaitre dans des contextes différents.

•Problèmes « complexes »
Enjeu élève : construire des sous problèmes basiques calculables en connectant des informations, et qualifiant les résultats.

•Problèmes a-typiques
Enjeu élève : mise en fonctionnement de connaissances; inventivité stratégique et sémiotique ; et , flexibilité de raisonnement ; persévérance et confiance en soi :
confrontation à l’autre , …..

Construction de la représentation

Il semble essentiel de considérer que ces traces dessinées ou schématisées ont un statut transitoire et qu’elles sont conçues comme une aide pour attirer l’attention des élèves sur les relations entre la structure du problème et la structure de la solution (Vergnaud, 1997) et qu’elles sont faites « pour être oubliées au fur et à mesure de la maîtrise des problèmes » p. 34).

M.Priolet

Bibliographie

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- Quel apport de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage - André Tricot- CNRS et Université de Toulouse Conférence Consensus- Paris7 --8 mars 2017

- Catégorisation des problèmes en mathématiques, un enjeu langagier majeur - IFE - Centre Alain Savary

- Des repères annuels de progression des attendus de fin d'année du CP à la 3éme - Eduscol

- Enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes numériques à l’école élémentaire : un cadre didactique basé sur une approche systémique - Maryvonne Priolet

- LE GUIDE POUR ENSEIGNER LES NOMBRES, LE CALCUL ET LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES AU CP Décembre 2020

- BO résolutions de problèmes

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une communauté

mathsenvie.fr