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Transcript

S'outiller pour planifier et évaluer en mathématique

Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif

Identifier les activités d'apprentissage
et d'évaluation

Offrir de la rétroaction aux

élèves

+

+

+

Planifier et évaluer en mathématique au secondaire

Développer et évaluer les compétences mathématiques

+

Utiliser la triangulation

des preuves

+

(Observations, conversations et productions)

Évaluer avec des grilles

Porter son
jugement

+

+

Collecter des preuves d'apprentissage

+

(Séquence

volume - 3e sec.)

(Grilles à télécharger)

+

Sélectionner les

outils technologiques

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire, Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 - Mise à jour CSSDM, 2022

Projet de création

Open Middle

Math en 3
temps

Autres activités

Menu math

développer et éVALUER Les compétences mathématiques

"Modèle évaluatif" plus court

Exemples de tâches

Capsule explication
C1 ⬌ C2

Documents "Quel coupon?"

Étape

1

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Types de tâches Compétence 1

Types de tâches Compétence 2

La façon de piloter la tâche peut avoir un effet direct sur les caractéristiques de cette tâche et peut faire en sorte que l'on puisse évaluer la compétence 1 ou la compétence 2.


Le moment où l'élève réalise la tâche peut avoir un effet direct sur les caractéristiques de cette tâche et peut faire en sorte que l'on puisse évaluer la compétence 1 ou la compétence 2.

Pour chaque tâche, une ou des composantes sont sélectionnées dans la compétence choisie et des critères d'évaluation sont ciblés.


-composantes - compétence 1;

-composantes - compétence 2;

-critères d'évaluation - compétences 1 et 2;

-concepts mathématiques.

Compétence 1

Retour

Quel coupon?

"Quel coupon?" pour la...

Compétence 2

Conseillers pédagogiques de la table régionale LLL et de Montréal

Source : Formation MEES 4 novembre 2020, Pistes d’action visant une mise en œuvre réaliste et harmonisée des programmes d’études en mathématique.

Remerciements à Mélanie Tremblay, Professeure, unité départementale des Sciences de l'Éducation UQAR, Campus Lévis

Retour

Calculer le tant pour cent

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

INtention et caractéristiques de la tâche

Problématique
Situation non-familière
DIfférentes stratégies

Pilotage de

la tâche

Quel Coupon?

"Quel coupon?" en compétence 1

À l'entrée d'un commerce, on vous demande de choisir entre ces deux coupons.
Lequel choisissez-vous et pourquoi?

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Retour

CONTRAINTES

La tâche présente des contraintes.

LES CARACTÉRISTIQUES*

DÉCOUVERTE

Ce type de tâche permet d'introduire un concept.

L’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage.



*Il n’est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

OUVERTURE

La tâche contient une ouverture qui amène l’élève à faire des choix tout en respectant les contraintes.

Il est possible d'avoir plusieurs solutions.

Disponibilité de

l'information

L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?

DIFFÉRENTES

STRATÉGIES

La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.

SITUATION

NON-FAMILIÈRE

La tâche n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage.

REPRÉSENTATIONS VARIÉES

L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.

ALLERS-RETOURS

La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l’anticipation, au discernement et au jugement critique.

VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON

La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.

EXPLORATION

Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.



PROBLÉMATIQUE

Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution.

La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).


LES TYPES DE TÂCHES

SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)

Référentiel d'intervention
en mathématique
p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Pilotage de la tâche

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Retour

(Référentiel d'intervention en mathématique)

Les composantes de la compétence 1 (PFEQ)

Retour

Calculer le tant pour cent

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématiques

Composantes de la compétence 2

INtention et processus de recherche de la tâche

Validation
Convaincre

Pilotage de

la tâche

Quel Coupon?

"Quel coupon?" en compétence 2

À l'entrée d'un commerce, on vous demande de choisir entre ces deux coupons.
Lequel choisissez-vous et pourquoi?

Retour

Des éléments sont ajoutés à la tâche: Remettre aux élèves certaines des images de prix (ci-dessous) afin d'amener les élèves à...


  1. Développer un argument pour convaincre les autres du meilleur choix OU
  2. Déterminer l' intervalle de prix afin que l'un des choix soit plus avantageux.

Pilotage de la tâche

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Retour

Retour

LES PROCESSUS DE RECHERCHE*

*Il n’est pas nécessaire de retrouver tous les processus de recherche pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

LES TYPES DE TÂCHES

SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 2 (PFEQ)

GÉNÉRALISER

L'élève est invité à rechercher des régularités dans le but de tirer des conclusions ou trouver une règle générale.

COMPARER

L'élève est invité à analyser des éléments et trouver les différences et les ressemblances.


justifier

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des définitions, des théorèmes ou des énoncés déjà admis et qui respecte le symbolisme, les règles et les conventions.

CLASSIFier

L'élève est invité, par la recherche de similitudes et de différences entre des objets mathématiques, à inférer des énoncés à propos de classes en s'appuyant sur des propriétés ou des définitions mathématiques.


eXEMPLIFIER

L'élève est invité à trouver des exemples qui favorisent :

1) la recherche de similitudes et de différences

2) la recherche de validation.

convaincre

L'élève est invité à utiliser des arguments mathématiques pour expliquer son choix.

Action

Dans une tâche d’action, l’élève est invité à choisir et à appliquer les concepts mathématiques appropriés et à présenter une démarche qui rend explicite son raisonnement.

DÉMONSTRATION

Dans une tâche de démonstration, l’élève fait appel au raisonnement déductif pour lui permettre d'établir de manière irréfutable la vérité d’un énoncé.


ValidAtion/RÉFUtation

Dans une tâche de validation, l’élève, à l’aide d’arguments mathématiques, est invité à justifier une affirmation, à vérifier un résultat ou une démarche, à se positionner, critiquer ou convaincre. L’élève peut aussi valider ou invalider une affirmation.


La réfutation à l’aide d’un contre-exemple permet d’invalider une conjecture émise sans statuer sur ce qui est vrai.


➔Un contre-exemple suffit pour démontrer qu’une conjecture est fausse.

➔Le fait que plusieurs exemples permettent de vérifier un énoncé mathématique ne suffit pas à prouver qu’il est vrai.

Conjecture

Le terme conjecture désigne un énoncé que l’on pense vrai, mais qui n'a pas encore été démontré.

👉Pour des précisions sur les conjectures, cliquez ici.

Pour de l'information sur les types de raisonnement à exploiter en mathématique

Appliquer

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des opérations ou des propriétés mathématiques.

(Voici quelques processus de recherche, il en existe d'autres.)

Référentiel d'intervention
en mathématique
p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Les composantes de la compétence 2 (PFEQ)

Retour

Retour

LES PROCESSUS DE RECHERCHE*

*Il n’est pas nécessaire de retrouver tous les processus de recherche pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

LES TYPES DE TÂCHES

SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 2 (PFEQ)

GÉNÉRALISER

L'élève est invité à rechercher des régularités dans le but de tirer des conclusions ou trouver une règle générale.

COMPARER

L'élève est invité à analyser des éléments et trouver les différences et les ressemblances.


justifier

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des définitions, des théorèmes ou des énoncés déjà admis et qui respecte le symbolisme, les règles et les conventions.

CLASSIFier

L'élève est invité, par la recherche de similitudes et de différences entre des objets mathématiques, à inférer des énoncés à propos de classes en s'appuyant sur des propriétés ou des définitions mathématiques.


eXEMPLIFIER

L'élève est invité à trouver des exemples qui favorisent la recherche de similitudes et de différences et la recherche de validation.

convaincre

L'élève est invité à utiliser des arguments mathématiques pour expliquer son choix.

Action

Dans une tâche d’action, l’élève est invité à choisir et à appliquer les concepts mathématiques appropriés et à présenter une démarche qui rend explicite son raisonnement.

DÉMONSTRATION

Dans une tâche de démonstration, l’élève fait appel au raisonnement déductif pour lui permettre d'établir de manière irréfutable la vérité d’un énoncé.


ValidAtion/RÉFUtation

Dans une tâche de validation, l’élève, à l’aide d’arguments mathématiques, est invité à justifier une affirmation, à vérifier un résultat ou une démarche, à se positionner, critiquer ou convaincre. L’élève peut aussi valider ou invalider une affirmation.


La réfutation à l’aide d’un contre-exemple permet d’invalider une conjecture émise sans statuer sur ce qui est vrai.


➔Un contre-exemple suffit pour démontrer qu’une conjecture est fausse.

➔Le fait que plusieurs exemples permettent de vérifier un énoncé mathématique ne suffit pas à prouver qu’il est vrai.

Conjecture

Dans une tâche de conjecture, l’élève fait appel au raisonnement inductif fondé sur l’observation, la manipulation, la simulation ou un processus d’exemplification pour formuler une proposition dans le but de généraliser.

Le terme conjecture désigne un énoncé que l’on pense vrai, mais qui n'a pas encore été démontré.

👉Pour des précisions sur les conjectures, cliquez ici.

Pour de l'information sur les types de raisonnement à exploiter en mathématique

Appliquer

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des opérations ou des propriétés mathématiques.

(Voici quelques processus de recherche, il en existe d'autres.)

Référentiel d'intervention
en mathématique
p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Retour

CONTRAINTES

La tâche présente des contraintes.

LES CARACTÉRISTIQUES*

DÉCOUVERTE

Ce type de tâche permet d'introduire un concept.

L’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage.



*Il n’est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

OUVERTURE

La tâche contient une ouverture qui amène l’élève à faire des choix tout en respectant les contraintes.

Il est possible d'avoir plusieurs solutions.

Disponibilité de

l'information

L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?

DIFFÉRENTES

STRATÉGIES

La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.

SITUATION

NON-FAMILIÈRE

La tâche n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage.

REPRÉSENTATIONS VARIÉES

L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.

ALLERS-RETOURS

La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l’anticipation, au discernement et au jugement critique.

VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON

La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.

EXPLORATION

Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.



PROBLÉMATIQUE

Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution.

La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).


LES TYPES DE TÂCHES

SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)

Référentiel d'intervention
en mathématique
p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Retour

Relation dans le triangle rectangle: sin, cos, tan et loi du sinus

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Décoder les éléments

Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

INtention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

Découverte
Différentes stratégies
Disponibilité de l'information

Pilotage de

la tâche

L'arpenteur

"L'arpenteur" en compétence 1

L'arpenteur cherche à déterminer la surface de la terre.

Desmos

Document de la tâche et version sans Desmos

Autre exemple (Les boulettes sec. 3)

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Autre exemple (Vue Du ciel sec. 1)

Compétence 2

Différentes stratégies

à venir

Retour

Retour

Opérations sur les fractions

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Pilotage de

la tâche

Open Middle

"Open Middle" en compétence 1

INtention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

Exploration
Différentes stratégies
SItuation non familière
Allers-retours

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Document de la tâche

Compétence 2

La tâche

Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque menu prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Pilotage C2 :

Composantes : Construire et exploiter des réseaux de concepts

Caractéristiques : Justification


Mettre l’accent sur la qualité du raisonnement de l’élève et à sa façon de convaincre les autres de sa solution


Connaissances :

Si nous faisons plusieurs questions de la même sorte, l'élève ne réfléchit plus, mais applique simplement une procédure qui a fonctionné précédemment.

Nous ne serons plus en développement de compétence.


Les problèmes de style "Open Middle" sont des problèmes ouverts aux caractéristiques suivantes :

  • Ils ont généralement plusieurs façons de les résoudre. Exemple en arithmétique
  • Ils peuvent impliquer une optimisation telle qu’il est facile d’obtenir une réponse mais plus difficile d’obtenir la meilleure réponse ou une réponse optimale. Exemple en arithmétique
  • Ils peuvent sembler simples et de nature procédurale, mais s’avérer plus difficiles et complexes lorsque vous commencez à le résoudre. Exemple en algèbre
  • Ils ne sont généralement pas aussi complexes qu’une tâche de connaissance pouvant nécessiter des connaissances antérieures complexes. Exemple en géométrie


L’élève est appelé à faire plusieurs essais qu’il valide et commente afin de relancer un prochain essai plus concluant. Source : https://www.openmiddle.com/fr/quest-ce-que-lopen-middle/


Lien vers le site : Open Middle


Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST



Capsule explication Open Middle :

Retour

Retour

Situation de proportionnalité (directe et inverse)

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Pilotage de

la tâche

Menu Math

"Menu Math" en compétence 1

intention et caractéristique de de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Exploration
Différentes stratégies
SItuation non familière
Allers-retours

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Document de la tâche

La tâche

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Menu math - 3e et 4e secondaire

Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque Menu Math prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.

Cet objet peut être un certain type de fonction, une expression, une forme, un nombre, etc.

La clé d'une tâche Menu Math est la suivante : Chaque contrainte doit être satisfaite au moins une fois, et les élèves essaient d'atteindre cet objectif en utilisant le moins d'objets mathématiques possible. Source : https://lapageadage.com/menu-math/

Lien vers le site Menu Math


Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST


https://www.youtube.com/watch?v=9SINtEKD_fQ

Retour

AIre des figures

Concepts et processus

Concepts et processus susceptibles d’être mobilisés :

  • Choisir l’unité de mesure d’aire (conventionnelle ou non) appropriée au contexte
  • Estimer et mesurer l’aire de surfaces à l’aide d’unités conventionnelles ou non
  • Rechercher des mesures manquantes à partir des propriétés des figures et des relations : aire de figures décomposables en disques (secteurs), en triangles ou en quadrilatères


Programme et progression des apprentissages

Pilotage de

la tâche

Dans un premier temps, une courte vidéo est présentée aux élèves afin de piquer leur curiosité. Il n’y a aucune question posée à l’élève par conséquent l’intention d’écoute est de déterminer des questions mathématiques à poser. À la suite du visionnement de la vidéo, l’enseignant anime une discussion afin d’amener les élèves vers une question mathématique à traiter. Il prend en note toutes les questions mathématiques proposées par les élèves. Avec ses élèves, il établit un consensus concernant la question à traiter. Certaines des autres questions soulevées pourraient servir de prolongements.

Question qu’il est suggérée de traiter : Déterminer l’aire de l’île de Montréal.

Dans un deuxième temps, individuellement, les élèves réfléchissent à la question retenue. Pour cela, l’enseignant invite les élèves à réaliser une estimation. Puis, en petits groupes, les élèves partagent leurs idées et déterminent les stratégies à déployer pour répondre à la question. Ainsi, ils déterminent les données ainsi que le matériel dont ils auront besoin et résolvent le problème.

Données à fournir à la demande des élèves :

  • Image de l’île de Montréal (feuille 8½ x 11; s’assurer de conserver les dimensions)
  • Échelle : 1 cm pour 2 km

Matériel à la disposition des élèves (exemple) :

  • Feuille quadrillée
  • Règle
  • Corde
  • Transparent
  • Ciseaux
  • Etc.

Dans un troisième temps, les élèves partagent leurs observations, leurs stratégies et leur solution avec l’ensemble de la classe. Durant la présentation, l’enseignant note au tableau l’ensemble des solutions des élèves puis présente l’image de la solution. C’est à ce moment qu’il est intéressant de traiter les erreurs des élèves et de déterminer un intervalle de solutions acceptables. Selon les raisonnements présentés par les élèves, différentes solutions peuvent être acceptés par le groupe.

Données réelles[ii] pour offrir des repères à l’enseignant :




"Vue du ciel" en compétence 1

Intention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Exploration
Différentes stratégies
SItuation non familière
Disponibilité de l'information

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Vue du ciel

À partir d’une courte vidéo ,les élèves observent l’île de Montréal et déterminent une question à laquelle ils devront répondre. Cette activité peut faire émerger des raisonnements qui relèvent du conflit aire-périmètre.

Documents de la tâche

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Exemples de stratégies https://www.youtube.com/watch?v=68I67uOlo7Y



Pilotage C2 :

Type de tâche selon l'intention : action

Processus de recherche : appliquer


La tâche peut être donner aux élèves lorsque nous aurons introduit les formules d'aire des différentes figures géométriques

  • Donner dès le départ l’échelle aux élèves;
  • Proposer une stratégie aux élèves dès le départ : découper l’île de Montréal en plusieurs figures géométriques typiques.

Type de tâche selon l'intention : action

Processus de recherche : appliquer

Retour

AIre des figures

Concepts et processus

Concepts et processus susceptibles d’être mobilisés :

  • Choisir l’unité de mesure d’aire (conventionnelle ou non) appropriée au contexte
  • Estimer et mesurer l’aire de surfaces à l’aide d’unités conventionnelles ou non
  • Rechercher des mesures manquantes à partir des propriétés des figures et des relations : aire de figures décomposables en disques (secteurs), en triangles ou en quadrilatères


Programme et progression des apprentissages

CRITÈRES D'ÉVALUATION

"Un mur spécial" en compétence 1

intention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Problématique

Différentes stratégies
Disponibilité de l'information

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Un mur spécial

Ton mandat consiste à déterminer une hauteur possible pour les fenêtres rectangulaires qui permettra à Paul de respecter son budget.

Documents de la tâche

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Capsule vidéo

Comment rendre une C2 en C1



Le passage d'une tâche de compétence 2 à une tâche de compétence 1


Comment faire? Vidéos explicatives : Partie 1 et Partie 2


(vidéos de Martin Roy, conseiller pédagogique en mathématique du CSS des Samares)


Retour

Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Math en 3 temps

"Les boulettes" en compétence 1

Intention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Problématique
Différentes stratégies
Disponibilité de l'information

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Les boulettes

Pilotage de la tâche

Documents de la tâche et version Desmos

Lien vers le site de Dan Meyer

L'arpenteur sec. 4

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Vue du ciel sec.1

Les vis (sec 3 et sec 4)

Intention et le processus de recherche: Action, Appliquer

Composante : Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématique


Pilotage de la tâche :

Acte 1 : Écoute de la vidéo, écrire une question que leur inspire la vidéo et discussion avec les élèves d'une question.


Acte 2 :

  • Plutôt que d’amener les élèves à se questionner sur les données nécessaires pour répondre à la question, fournir rapidement les images contenant les données nécessaires;
  • Donner d’emblée un diamètre unique pour chacune des boulettes;
  • Éliminer la photo avec le nombre de boulettes total disponible dans le paquet qui n’est pas essentiel à la résolution du problème;


Acte 3 : Présentation de la solution et validation de celle-ci.

Liens vers des explications (capsule vidéo) et des ressources (répertoire de tâches) de Math en 3 temps


Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST

Retour

Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Math en 3 temps

"Les boulettes" en compétence 1

Intention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Problématique
Différentes stratégies
Disponibilité de l'information

Décoder les éléments
Élaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Les boulettes

Pilotage de la tâche

Documents de la tâche et version Desmos

Lien vers le site de Dan Meyer

L'arpenteur sec. 4

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Vue du ciel sec.1

Les vis (sec 3 et sec 4)

Intention et le processus de recherche: Action, Appliquer

Composante : Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématique


Pilotage de la tâche :

Acte 1 : Écoute de la vidéo, écrire une question que leur inspire la vidéo et discussion avec les élèves d'une question.


Acte 2 :

  • Plutôt que d’amener les élèves à se questionner sur les données nécessaires pour répondre à la question, fournir rapidement les images contenant les données nécessaires;
  • Donner d’emblée un diamètre unique pour chacune des boulettes;
  • Éliminer la photo avec le nombre de boulettes total disponible dans le paquet qui n’est pas essentiel à la résolution du problème;


Acte 3 : Présentation de la solution et validation de celle-ci.

Liens vers des explications (capsule vidéo) et des ressources (répertoire de tâches) de Math en 3 temps



Retour

Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Projet de création

"Projet de création" en compétence 1

intention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Découverte
Différentes stratégies
Ouverture

Décoder les éléments

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

La tâche

Pilotage de la tâche

Le projet peut être donné dès le moment ou l'on aborde le concept des volumes.


L'élève progressera dans son projet en fonction des apprentissages effectués. Il devrait déterminer les informations nécessaires pour mener son projet. Il fera ses propres recherches pour les informations manquantes.

Lien vers l’outil Tinkercad

Lien vers l’outil Blockscad

Documents de la tâche - Tasse

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

La catapulte-Sec 4

D'autres projets de création

Une tâche créative ou un projet en mathématique est un problème où l’élève est amené à construire un produit, une solution ou une création en tenant compte d’une certaine quantité de contraintes mathématiques. C’est un problème ouvert et complexe qui peut conduire à différentes créations et solutions possibles. La réalisation de ce type de tâches peut recourir ou non à des outils technologiques.



Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST


Vidéo explicative des projets :


Retour

Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

"Capacité réduite" en compétence 1

intention et caractéristiques de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Problématique
Différentes stratégies
Ouverture

Décoder les éléments

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Capacité réduite

Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque menu prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.

Pilotage de la tâche

Propose les dimensions d'un prisme et d'un corps rond permettant de réduire chacun de 15 % à 20 % la quantité d'eau dans un réservoir de 13 L. La hauteur de tes solides ne doit pas dépasser 24 cm.

Document de la tâche

Autre exemple (Attraper les étoiles)

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

à venir

Retour

Retour

Déterminer les équations du second degré

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

"Attraper les étoiles" en compétence 1

intention et caractéristique de la tâche


Types de tâches selon l'intention
Exploration
Découverte
Problématique


Caractéristiques de la compétence 1
Différentes stratégies
Contraintes
Situation non-familière
Allers-retours
Disponibilité de l'information
Variété de concepts issus de plusieurs champs ou non
Représentations variées
Ouverture

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.



Problématique
Différentes stratégies
Ouverture

Décoder les éléments

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Attraper des étoiles

Pilotage de la tâche

à venir

À l'aide de parabole, attrape les 4 étoiles du plan cartésien.

Desmos

Autre exemple (Capacité réduite sec. 3)

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problème
Mobilisation des savoirs mathématiques
appropriés
Élaboration d'une solution appropriée

Vidéo des stratégies

https://www.youtube.com/watch?v=jpYkLigDcqs



Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif

Cliquez sur les éléments interactifs pour plus d'informations.

Apprentissages visés

Choix pédagogiques

• Quelles activités ou tâches permettront aux élèves d’apprendre?


• Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?

Preuves d'apprentissage

• Est-ce que les élèves ont appris?


• Quelles preuves seront pertinentes?


• Qu’est-ce que les élèves doivent apprendre?


• Quels sont les apprentissages essentiels?

3

2

1

S'assurer de mettre en
place un climat de classe favorisant l'engagement cognitif et la participation active de l'élève

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Référentiel d'intervention en mathématique

Retour

Apprentissages visés

Les apprentissages qui se trouvent dans le Programme de formation (PFEQ) ou dans la Progression des apprentissages (PDA) sont les apprentissages essentiels.


L'enseignant doit s'assurer de planifier les apprentissages essentiels ainsi que les compétences à développer.


Pour 2022-2023, le ministère a identifié les apprentissages à prioriser.


Pour plus d'informations sur les apprentissages essentiels,
cliquez sur l'image ci-contre: Apprentissages essentiels - CAR

  • Qu'est-ce que les élèves doivent apprendre?
  • Quels sont les apprentissages essentiels?

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

1

Qu'est-ce que les apprentissages essentiels?

Les apprentissages essentiels correspondent à ce que tous les élèves doivent savoir, être capables de faire ou comprendre pour réussir leur cours de mathématiques.

Ce sont les éléments qui sont au Programme de formation de l'école québécoise ou dans la Progression des apprentissage par niveau.

Capsule vidéo du ministère : Les apprentissages et les apprentissages essentiels (10 min 56)

Retour

Choix pédagogiques (en apprentissage et en évaluation)

Planifier la séquence de cours

  • Capsule vidéo sur la planification et suggestions d'activités d'amorce

L'alignement pédagogique assure la cohérence d'un cours en arrimant les apprentissages visés, les activités proposées (choix pédagogiques) et les évaluations choisies (preuves d'apprentissage).

Choisir les problèmes à faire vivre aux élèves en apprentissage et en évaluation

  • Planifier l'évaluation des apprentissages dans le respect de leurs fonctions

  • S'assurer que l'évaluation est en lien avec la planification

2

  • Quelles activités ou tâches permettront aux élèves d'apprendre?
  • Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?

  • Privilégier des tâches authentiques


  • S'assurer de donner du sens à la mathématique

  • S'assurer de développer la compréhension conceptuelle

Tenir compte des
caractéristiques des élèves

Consulter les onglets Planification et Évaluation du Site Mathématique au secondaire CSSDM

Pour vivre une tâche de compétence
Je pense à ...

Ressources supplémentaires


Capsule sur la planification :

Capsule vidéo de TELUQ : Planifier en début de session (3 min 42)


Document d'activités pour débuter l'enseignement d'un concept :

Suggestions d’activités d’amorce ou de réactivation des connaissances (1re à 5e sec.)



Référentiel d'intervention en mathématique p. 11



L'évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives.
(MEQ, 2003)


Ressources dans le site Internet Mathématique au secondaire CSSDM


Allez dans la page Tâches et activités


Bandeaux :

  • Tâches et activités variées
  • Propositions d'activités
  • Activités d'amorce ou de réactivation des connaissances


Lien vers le site : Adaptation scolaire CSSDM - S'adapter aux besoins des élèves


Lien vers le site : Différencier pour inclure

Retour

Preuves d’apprentissage

  • Est-ce que les élèves ont appris?
  • Quelles preuves seront pertinentes?

Se permettre de ne pas évaluer tous les élèves en même temps

par triangulation

Recueillir des preuves d'apprentissage
pertinentes

suffisantes

valides

sur une période de temps suffisamment longue

Questionnements pour l'enseignant
Pour soutenir votre réflexion en lien avec les preuves d'apprentissage

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

3

Les preuves d'apprentissage sont diverses démonstrations de ce que l'élève connaît, sait faire ou sait exprimer.

Elles sont donc en lien direct avec les apprentissages visés dans la planification.

Ces preuves d'apprentissage sont recueillies à tout moment dans la séquence d'apprentissage et peuvent prendre différentes formes.

Elles permettent également de constituer le résultat disciplinaire de l'élève. Ces preuves peuvent être recueillies par l'enseignant, mais aussi par l'élève.

Les preuves d'apprentissage doivent être en cohérence avec le PFEQ et le Cadre d'évaluation des apprentissages.

Le nombre de preuves d'apprentissage recueillies peut être ajusté selon la progression des élèves.

Par exemple, on peut ajouter une preuve d'apprentissage pour les élèves dont on a besoin de plus d'informations pour appuyer notre jugement. On peut aussi se questionner sur un bon élève qui était absent lors d'une évaluation. Doit-on lui faire reprendre en totalité, en partie ou lui donner un autre type de tâche?

« Lorsque les données d’observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s’améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. » (Davies, 2008)
Consulter la section sur la triangulation des preuves.

La collecte de preuves d'apprentissage doit être planifiée en lien avec les critères précisés dans le cadre d'évaluation.

Utiliser la triangulation des preuves

  • Est-ce que les preuves sont variées?
  • Quelles preuves seront pertinentes?

La triangulation est bénéfique car :

  • Elle augmente la fidélité et la validité de l’évaluation de l'apprentissage afin d'avoir un portrait plus juste de l’élève
  • Elle oriente l’enseignement
  • Elle permet de varier les façons d'évaluer
  • Elle permet de prendre des décisions éclairées
  • Elle facilite la différenciation pédagogique en tenant compte de tous les styles d'apprentissages
  • Elle permet à l’élève de recevoir plus de rétroaction
  • Elle permet de diminuer le stress en évaluation
  • Etc.


Foire aux questions

Nous vous conseillons l'autoformation :
La triangulation des traces en mathématique (CSSDM)
(À venir le 22 avril 2022 sur le
site Évaluation CSSDM -
Journée ped. institutionnelle)

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

Qu'est-ce que la triangulation :

« Lorsque les données d’observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s’améliorent.

Ce procédé a été nommé triangulation. » (Davies, 2008)

Conversations

L'enseignant échange avec un ou plusieurs élèves. Planifier des périodes de conversation, des entretiens élève-enseignant, des rencontres en groupe ou toutes autres occasions d'échange qui permettent aux élèves d'expliquer leur pensée et leurs réflexions.


Entretiens

Les entretiens sont généralement des rencontres de courte durée avec un élève ou un petit groupe d'élèves. Ils consistent à écouter et à interroger. Les entretiens permettent aux élèves qui ont de la difficulté avec la communication écrite d'expliquer plus facilement leurs raisonnements à l'oral.

Ils visent à recueillir des renseignements précis sur la compréhension et les apprentissages des élèves. Ils nous donnent accès aux conceptions erronées et à la capacité à résoudre des problèmes.



Observations

L'enseignant observe le processus d'apprentissage des élèves. Les observations nous permettent d'en savoir davantage sur nos élèves, sur leurs connaissances, leurs compétences, leurs habiletés et leurs stratégies.


Observations informelles

  • à tout moment
  • observations des apprentissages des élèves lors de tâches, d'explications, d'exerciseurs...

Observations structurées

  • moment planifié
  • intention précise sur les apprentissages à observer
  • grille d'observation avec des éléments précis à observer


Productions

Par les productions, les élèves peuvent montrer leurs connaissances et leurs compétences.

Diversifier les moyens par lesquels les élèves peuvent montrer ou représenter leurs habiletés.

Donner le choix aux élèves du type de production à réaliser.


Choix des tâches et activités


Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation

Varier le type de questions, de tâches et d'activités

Éléments à considérer

Varier le type
de preuves d'apprentissage

  • Choisir des tâches ou activités qui permettent le développement des compétences

  • Choisir des tâches en cohérence avec les apprentissages visés


  • Choisir un bon problème

Référentiel d'intervention en mathématique

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Pour trouver des tâches et des activités, consulter le site Mathématique au secondaire CSSDM.
(Accessible aux enseignants du CSSDM)



Ressource supplémentaire :

https://www.edu.gov.mb.ca/m12/progetu/fl2/docs/preuves_apprentissage.pdf


En mathématique, les élèves développent trois COMPÉTENCES :

1. Résoudre une situation problème;

2. Déployer un raisonnement mathématique;

3. Communiquer à l’aide du langage mathématique.

La distinction entre les trois compétences est essentiellement une question d’accent mis sur différentes facettes de l’exercice de la pensée mathématique.

Source : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Mai 2020


Puisqu’il vise le développement de compétences, c’est-à-dire d’un savoir-agir en contexte, l’enseignant doit amener l’élève à prendre conscience, d’une part, de la façon dont il construit et mobilise ses savoirs dans diverses situations et, d’autre part, de la possibilité de les réutiliser dans d’autres situations en les adaptant au contexte.

PFEQ p. 13

Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

Éléments à considérer pour choisir les activités (tâches) d'une séquence d'enseignement

Cibler

les apprentissages

Identifier

les
intentions

Situer

les tâches
sur une
ligne du temps

Trouver

de
bonnes tâches
variées

Nous vous conseillons l'autoformation : Quelles tâches choisir pour développer les compétences (CSSDM)
(À venir le 22 avril 2022 sur le site Évaluation CSSDM-Journée ped. institutionnelle)

Canevas de planification
pour différents types de tâches

Les intentions,
le moment dans la séquence,
les carctéristiques de la tâche
sont des facteurs qui influencent la compétence dépoyée par l'élève.

Pour vivre une tâche de compétence, je pense à ...

Écouter la capsule vidéo sur les 3 intentions de la résolution de problèmes

Intention de la résolution de problèmes

Apprendre divers concepts ou processus

Mobiliser et appliquer des concepts et

processus (réinvestir ou consolider)

Apprendre à résoudre des problèmes (stratégies d’organisation, d’élaboration, etc.)


Autre(s) intention(s)

Apprendre à collaborer

Apprendre à échanger

Développer la fluidité et la flexibilité

Développer la compréhension conceptuelle

Recourir à différents modes de représentation

Recourir au langage mathématique pour

expliciter sa démarche




Voici des questions de réflexion pour vous soutenir dans le choix des apprentissages

  • Quels documents ministériels sont à votre disposition?
  • Que doivent apprendre en priorité les élèves pour atteindre l’objectif de réussite à la fin de l’année scolaire?
  • Qu’enseignez-vous actuellement d’intéressant, mais de non essentiel ou de non proposé dans le PFEQ ou la PDA?
  • Qu’enseignez-vous que les élèves pourraient apprendre au niveau scolaire précédent ou suivant?
  • Que pouvez-vous faire pour éviter des dédoublements entre les niveaux?
  • Quels apprentissages sont susceptibles d’être évalués dans les tâches pendant la séquence d'enseignement?
  • Comment vous assurez-vous d'une cohérence entre les apprentissages visés, les tâches proposées et les preuves d'apprentissage?



Situer les tâches tout au long de la séquence selon les intentions d'apprentissage et d'évaluation



Quelles tâches permettront aux élèves d'apprendre?

Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?


La résolution de problèmes devrait être omniprésente dans l’enseignement des mathématiques

Qu'est-ce qu'un bon problème :


Pour trouver de bons problèmes :


Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Collectes de preuves d'apprentissage
Séquence sur le volume

Offrir de la rétroaction aux élèves

Rétroaction efficace, (1min30)

  • l'informer sur sa progression
  • lui permettre de savoir ce qu'il est en mesure de faire
  • lui permettre de connaître les moyens pour s'améliorer
  • maintenir son engagement et soutenir sa persévérance
Une rétroaction devait être Utile, Spécifique, Bienveillante

Donner de la rétroaction efficace à l'élève pour...

Habileter l'élève à recevoir la rétroaction et
planifier des moments où l'élève pourra réinvestir la rétroaction pour travailler sur ses défis
(rencontres individualisées, sous-groupes, etc.)

Rétroaction efficace (I. Sénécal)

Exemple de rétroaction à l'oral

Exemple de rétroaction avec TEAMS

Quand offir de la rétroaction?

Une rétroaction devrait être offerte au moment où l'élève a encore la chance de s'ajuster

Varier les types et les formats de rétroaction



Les formats de rétroaction



La rétroaction au service de l'élève et de l'enseignant





Ressources sur la rétroaction

Rétroaction technologique (RECIT)

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Entrevue audio avec une enseignante, des Services éducatifs à distance du CSSDM, qui a changé sa pratique et sa façon de voir l'évaluation et la rétroaction

Qu’est-ce que la rétroaction?

En enseignement, donner une rétroaction à un élève, c’est lui donner une information après avoir observé comment il réalise une tâche donnée – information qui l’aide à s’améliorer dans l’accomplissement de cette tâche. En plus d’informer l’élève sur sa progression ou de l’amener à trouver lui-même où il en est dans ses apprentissages, la rétroaction permet de confirmer à l’élève ce qu’il peut faire et l’accompagner dans cette démarche. Article CTREQ


Offrir de la rétroaction efficace

https://cameleon.tv/formation/offrir-retroaction-efficace


Des outils technologiques

GeoGebra

Desmos

Mettre à profit l'utilisation d'outils technogiques pour...

enseigner autrement

évaluer autrement

conserver des preuves d'apprentissage

consigner ses observations

Google Jamboard

Smart Learning

Suite

Questionnaire Forms

Tablette graphique

Comment s'approprier l'enseignement des mathématiques à distance?

Quelques ressources technologiques pertinentes pour les mathématiques

Quels outils?
Pour quelle intention?

Avec Google

Avec Teams

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

GeoGebra Classroom est une plateforme dans laquelle les enseignants peuvent :

  • attribuer des tâches interactives aux élèves;
  • voir l'avancement des travaux des élèves actualisés en direct;
  • voir quelles tâches les élèves ont (ou n'ont pas) commencées;
  • poser des questions à toute la classe et voir toutes les réponses des élèves instantanément;
  • anonymiser les noms des élèves lors de l'affichage des réponses des élèves aux questions;
  • faciliter des discussions entre les élèves.

Site de Geogebra


Ressource pour la classe


Formations sur CAMPUS RECIT


Les mathématiques à distance avec Geogebra

QU'EST-CE QUE LA SUITE SMART EN LIGNE?

La suite SMART en ligne est la version web de SMART Notebook. Il est possible de créer des activités interactives pour les élèves. Ces activités sont réalisables en synchrone ou asynchrone.

  • On y retrouve plusieurs fonctionnalités de Notebook (activités interactives, vidéos, etc.)
  • On peut créer des leçons à partir de documents Word, PowerPoint, PDF, SMART Notebook
  • On peut créer des activités individuelles ou collaboratives entre toute la classe ou en petits groupes


Accéder à la suite SMART pour un enseignant : suite.smarttech.com

Accéder à la suite SMART pour un apprenant : hellosmart.com


Ressources :


Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat.

À venir

Microsoft Forms est un créateur de sondages en ligne, faisant partie d'Office 365. Forms permet aux utilisateurs de créer des sondages et des questionnaires avec marquage automatique. Les données peuvent être exportées vers Microsoft Excel.


Concevoir un questionnaire FORMS


Formation :


Utilisation de microsoft FORMS en classe



Évaluation avec des grilles

  • présenter les critères d'évaluation aux élèves dès le début de l'année;
  • favoriser les cotes et la rétroaction;
  • utiliser des grilles d'évaluation variées.

Il est important de :

Différents types de Grilles d'évaluation

En fonction de la tâche
et de l'intention

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Choisir la grille appropriée :


  • Quelle est la fonction de l'évaluation?
  • Quels apprentissages sont évalués?
  • Quel type de preuves d'apprentissage est utilisé?
  • Quelle compétence est évaluée?
  • Quel type de questions est utilisé?
  • Quel type d'activité est évalué? (Math en 3 temps, Menu Math, etc.)
  • Quelle production est attendue? (à l'écrit ou à l'oral)
  • Quel est le média utilisé par l’élève pour produire l’évaluation? (Desmos, Forms, etc.)

(conversation, production ou observation)

(questions à choix multiples, activités Desmos, etc.)

(aide à l'apprentissage, reconnaissance des compétences)

Grilles à télécharger

La note ne dit rien des forces et des faiblesses de la personne évaluée et ne renseigne pas sur ce qui peut ou doit être fait pour la soutenir dans ses apprentissages. Évaluer pour que ça compte vraiment, CTREQ et CSE


Transformer son évaluation pour stimuler le désir d'apprendre

(rétroaction des élèves : 8 min 25 à 11 min 18)



Diversifier les outils d’évaluation

https://cameleon.tv/formation/diversifier-outils-evaluation



Retour

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Grilles de correction

Grille de rétroaction

Grilles d'autoévaluation

Listes de vérification

Grille de suivi

Les types de grilles

Exemples
d'activités
avec des grilles :

Math en 3 temps

Situation-problème

Entrevue

Questionnaire

Activité
de découverte

Question - groupes

Situation d'application

Causerie

Retour

Question à réponse courte

ouvrir

Question à pairage (association)

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Question à deux choix (vrai ou faux)

Question de compétence 2

Question de compétence 1

Activité Desmos

Activité Geogebra

Activité Math en 3 temps

Activité Causeries (discussion)

Question choix multiples

Voici différents types de questions, tâches et activités mathématiques.

Maths 3 temps: Les boulettes

Preuve

Correction

Autoévaluation

retour

Qu'est-ce qu'un Math en 3 temps?

Dan Meyer

Autres exemples


C2 - Crayola

Rétroaction

Preuve et correction

Autres exemples

Annie Dumoulin, enseignante,CSSPN

retour

Causeries - Estimation

Autres exemples

Grille descriptive

Estimation180

Mettre les verres du plus petit au plus grand

Ressources :
Les causeries
mathématiques
(Genially)

Qu'est-ce qu'une causerie?

retour


C1 - Réduction d'eau

Preuves, corrections et grille

Intersection Chenelière, 2e cycle, 1er année manuel B, p.55

retour

Entrevue

Liste de vérification

retour

Questions en petits groupes

Autres exemples

Outil de consignation des conversations en groupe

lLien vers la tâche

retour

Questionnaire - Forms

Lien vers le questionnaire FORMS

Consignation des résultats dans un fichier Excel

retour

Introduction - Découvertes

Autres exemples

Outil de consignation des observations en groupe

Manuel Intersection, 2e cycle, 1re année, Manuel B, p.75 Cahier d’exercices Sommets 3e secondaire, p.273
Cahier d’exercices Point de mire, 1re année du 2e cycle, p.241 es exemples

retour

Grilles de correction

retour

Exemples

Grille Math en 3 temps-Compétence 1

Grille MEQ-Compétence 1

Grille MEQ-Compétence 2

Grille Causeries-Compétence 2

Grille de suivi

retour

Exemple

Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal

Grille de rétroaction

retour

Exemple

Grille de Marie-Lou Darveau-Turcot, enseignante CSSDM

Listes de vérification

retour

Exemples

Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal

Grilles d'autoévaluation

retour

Exemples

Grille d'autoévaluation de la compétence 1
de Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Grille d'autoévaluation d'une activité math en 3 temps
de Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Retour

Questions à choix multiples

Adapté de TELUQ

retour

Question à réponse courte

Adapté de TELUQ

retour

Question à pairage (association)

Exemple d’une activité Desmos

Adapté de TELUQ

retour

Question à deux choix (vrai ou faux)

Sommets 3e sec. p.40

Adapté de TELUQ

retour

Tâche de compétence 2

Pour en savoir plus, aller à Développer et évaluer les compétences autrement, à la page principale

retour

Tâche de compétence 1

Pour en savoir plus, aller à Développer et évaluer les compétences autrement, à la page principale.

retour

Activité DESMOS

Qu'est-ce que les activités Desmos?

Lien vers l'activité

retour

Activité GEOGEBRA

Détermine la surface de la terre de l’arpenteur.

Guy Gervais

Qu'est-ce que les activités Geogebra?

retour

Activité Math en 3 temps

Les boulettes.

Dan Meyer

Banques de math en 3 temps

Qu'est-ce qu'un Math en 3 temps?


retour

Activité Causeries (discussion)

Mettre les verres du plus petit au plus grand

Estimation 180

Ressources :

Les causeries mathématiques

Qu'est-ce qu'une causerie?


Porter son jugement

  • Qu'est-ce que nous voulons que nos élèves apprennent?

  • Comment saurons-nous s'ils ont appris?

Trois valeurs fondamentales de l'évaluation des apprentissages

Exemples d'accumulation de preuves d'apprentissage :

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

lors de la planification des différentes tâches :

La variété des preuves d'apprentissage

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées. Lors de la planification des différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:

  • La validité des tâches (en respect du programme)
  • L'importance des champs mathématiques dans le Programme ou dans la PDA
    • selon le nombre de concepts ciblés dans ce champ
    • selon les concepts qui sont préalables aux concepts de l'année suivante (ex: fonctions en 3e secondaire)
  • La complexité des tâches
  • Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)
  • La source de triangulation (production, observation et conversation)


Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.

Veuillez consulter la section triangulation pour plus d'informations.



lors de l'analyse des résultats des élèves tout au long de l'étape :

Les questions à se poser...

Élève absent

Jérémie est absent pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Jérémie...


  • Ai-je suffisamment de traces de Jérémie en lien avec le ou les concepts ciblés?
    • Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
    • Si oui, voir question suivante.
  • Est-ce que les preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Jérémie?
    • Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
    • Si oui, Jérémie n'a pas à faire la tâche

Résultats non représentatifs


Résultats aberrants pour l'ensemble du groupe sur une tâche évaluative

Une tâche évaluative peut avoir été plus facile ou plus difficile pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.


  • Est-ce que je devrais considérer les résultats à cette tâche évaluative afin de porter mon jugement ou seulement pour réguler mon enseignement?


Résultat aberrant pour un élève sur une tâche évaluative

Mehdi a obtenu un résultat en deçà de ses résultats habituels pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Mehdi...


  • Est-ce que les autres preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Mehdi?
    • Si non, je pourrais convoquer Mehdi en entrevue afin de valider le développement de la compétence ciblée en lien avec le ou les concepts de la tâche.
    • Si oui, je pourrais décider de ne pas tenir compte de ce résultat aberrant lors de mon jugement pour Mehdi

Résultats en dents de scie

Les résultats d'Alexia sont en dents de scie, c'est-à-dire que ses résultats varient beaucoup d'une tâche à l'autre.


  • Est-ce que ses résultats varient en fonction des champs mathématiques?
  • Est-ce que ses résultats varient selon le type de tâche?
  • Est-ce que ses résultats varient selon la source de triangulation utilisée?
  • Quel a été le soutien mis en place pour aider Alexia à surmonter ses difficultés?
    • Est-ce que Alexia a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)
    • Est-ce que Alexia a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)
    • Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer ses changements de résultats?


Si les résultats d'Alexia démontrent un niveau de compétence variable, il faut alors recueillir d'autres preuves d'apprentissage afin de raffiner son jugement.

Progression de l'élève


  • Est-ce que la planification des tâches permet aux élèves de réinvestir certains concepts tout au long de l'année afin de démontrer la progression de leur compétence?
    • Si non, il est difficile de se prononcer sur la progression de la compétence. Il faudrait revoir la planification des tâches afin de permettre à l'élève de réinvestir les concepts et d'améliorer sa compréhension.
    • Si oui, le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Régression de l'élève


Les résultats de Xin sont en régression.


  • Quel a été le soutien mis en place pour aider Xin à surmonter ses difficultés?
    • Est-ce que Xin a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)
    • Est-ce que Xin a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)
    • Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer cette régression?


Pour plus d'information, consulter la section Impact de la valeur accordée aux tâches évaluatives.

En conclusion : Les éléments clés à retenir!


Foire aux questions


Qu’est-ce que le jugement professionnel?

« Le jugement apparaît en filigrane tout le long de l’évaluation. Parfois informel, il ne demeure pas moins la toile de fond de l’ensemble du processus d’évaluation. […] Politique d'évaluation des apprentissages (p.34)

Construire et porter son jugement

https://cameleon.tv/formation/construire-porter-jugement-professionnel

Porter son jugement

  • Qu'est-ce que nous voulons que nos élèves apprennent?

  • Comment saurons-nous s'ils ont appris?

Pour mieux comprendre, voici une

analogie avec le domaine de la santé

  • pour une séquence sur
le VOLUME

  • pour une ÉTAPE

Pour porter son jugement, il faut avoir en tête les trois valeurs fondamentales de l'évaluation des apprentissages

En conclusion :

Les éléments clés à retenir!
Évaluer pour progresser...

Consulter une séquence

sur le volume

Foire aux questions

Exemples d'accumulation de preuves d'apprentissage :

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

L'impact de la valeur accordée à la tâche

Afin de tenir compte de l'impact de la valeur accordée aux différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:

  • L'importance des champs mathématiques dans le Programme ou dans la PDA
    • selon le nombre de concepts ciblés dans ce champ
    • selon les concepts qui sont préalables aux concepts de l'année suivante (ex: fonctions en 3e secondaire)
  • La complexité des tâches
  • Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)
  • La source de triangulation (voir section triangulation pour plus d'information)




Qu’est-ce que la jugement professionnel?

« Le jugement apparaît en filigrane tout le long de l’évaluation. Parfois informel, il ne demeure pas moins la toile de fond de l’ensemble du processus d’évaluation. […] Politique d'évaluation des apprentissages (p.34)

Construire et porter son jugement

https://cameleon.tv/formation/construire-porter-jugement-professionnel

En tenant compte de l'ensemble des données recueillies (observations, conversations et productions), le médecin pourra alors poser son diagnostic (porter son jugement professionnel) et émettre ses recommandations (rétroaction).

Le médecin nous observe, il peut prendre en note tous les signes qu'il peut voir : tremblements, rougeurs, respiration, etc.

Le médecin converse avec nous. Il nous posera une multitude de questions pour connaître nos différents symptômes : fatigue, engourdissements, étourdissements, essoufflement, douleur, etc.

Le médecin nous fera passer une batterie de tests : électrocardiogramme, radiographie, échographie, prise de température, saturation, etc.

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Les trois valeurs fondamentales de l'évaluation

Justice

Équité

Égalité

Pour une vision commune de l'évaluation des apprentissages

Est-ce que tous mes élèves ont eu l'occasion de se reprendre?

Est-ce que mon évaluation tient compte des caractéristiques individuelles ou communes à un groupe?

Est-ce que tous mes élèves ont eu des chances égales de démontrer leurs apprentissages?

Collectes de preuves d'apprentissage
Séquence sur le volume

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

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Les élèves L et A semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.

Cet élève a de la difficulté avec les tâches moins standards et les conversations.

  • Qu’est-ce que je veux que mes élèves apprennent?
  • Comment saurais-je que mes élèves ont appris?
  • Quelles sont mes critères d’évaluation?
  • Qu'est-ce que j'ai prévu pour les élèves qui n'ont pas appris?

Est-ce nécessaire d'avoir des traces supplémentaires pour l'élève L-A et E?

Lorsqu'on analyse les preuves d'apprentissage de cet élève sans le connaître, on serait porté à le mettre en échec, car malgré les entretiens, il ne semble pas démontrer une amélioration de sa compréhension.

Cependant, dans la C1 il a su faire le choix des bons concepts en lien avec le volume et mobiliser ces derniers.

On peut se questionner sur les résultats de son Forms.

Ceci démontre l'importance de bien connaître ses élèves.

Pour les élèves W et O, il y a un grand écart entre les résultats de la compétences 1 et les résultats de la compétence 2. Il serait pertinent d'aller chercher une autre preuve d'apprentissage pour la compétence 1 et peut-être même observer uniquement le critère 1 soit la compréhension de la situation-problème.

Il faut noter ici que l'enseignant a utilisé 3 formes de grilles différentes. Une grille qualitative à trois niveau (vert, jaune, rouge), une grille qui tient compte des cotes (A,B,C,D,E) et une grille pondérée en %.

Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves.

Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.

Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.

Les preuves d'apprentissage recueillies peuvent être classées selon nos cibles d'apprentissages. Cela permettra de visualiser la progression des élèves et nous assurera de colliger des preuves d'apprentissage pertinentes. Cela pourra nous soutenir également dans la rétroaction à fournir aux élèves.

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Tableau (V2) inspiré d'une présentation du CSS des Samares, 2020

Exemple d'une accumulation de preuves d'apprentissage pendant une étape - Compétence 2

L'élève A n'est pas constant dans ses preuves d'apprentissage, il sera nécessaire d'aller chercher une dernière preuve pour porter notre jugement.

D'autres preuves d'apprentissage relatives aux mêmes cibles d'apprentissage peuvent être amassées pour permettre aux élèves de se reprendre suite à la rétroaction reçue.

Des exemples de questions à se poser :

  • Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
  • Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
  • Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
  • Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
  • Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
  • Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
  • Etc.

Est-ce nécessaire de faire reprendre cet examen à l'élève B?

Pour cet élève, on aurait pu lui faire reprendre les tâches de C2 (1). Cependant, l'enseignant a opté pour recueillir d'autres types de preuves d'apprentissage pour ces cibles d'apprentissage.

Il y a plusieurs cases vides!!!
Ce n'est pas nécessaire de recueillir des preuves d'apprentissage pour tous les élèves à chacune des tâches. L'important est qu'en fin de séquence, on ait amassé un nombre suffisant et signifiant de preuves d'apprentissage pour chacun de nos élèves.

Se permettre de ne pas tout évaluer, tout le temps, pour tout le monde!

Certaines de ces preuves d'apprentissage peuvent être planifiées de façon formelle, mais plusieurs preuves d'apprentissages peuvent également être amassées de façon informelle (sans que cela ait été planifié à l'avance).

Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.

La quantité de preuves d'apprentissage présentées dans le tableau est tout à fait arbitraire et cela ne constitue pas un idéal.

Lorsque vient le temps de porter notre jugement professionnel dans chacune des compétences, l'important est de s’appuyer sur des preuves d'apprentissages suffisantes et signifiantes pour chacun des élèves.

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.

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CSS de Montréal Tableau inspiré d'une présentation du CSS des Samares, 2020

Exemple d'une accumulation de preuves d'apprentissage pendant une étape - Compétence 2

Jugement professionel

lors de la planification des différentes tâches sur...

La triangulation des preuves d'apprentissage

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.
Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.

Veuillez consulter la section triangulation pour plus d'informations.



lors de l'analyse des résultats des élèves tout au long de l'étape...

L'impact de la valeur accordée à la tâche

Afin de tenir compte de l'impact de la valeur accordée aux différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:

  • L'importance des champs mathématiques dans le Programme ou dans la PDA
    • selon le nombre de concepts ciblés dans ce champ
    • selon les concepts qui sont préalables aux concepts de l'année suivante (ex: fonctions en 3e secondaire)
  • La complexité des tâches
  • Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)
  • La source de triangulation (voir section triangulation pour plus d'information)




Les questions à se poser...

Élève absent

Jérémie est absent pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Jérémie...


  • Ai-je suffisamment de traces de Jérémie en lien avec le ou les concepts ciblés?
    • Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
    • Si oui, voir question suivante.
  • Est-ce que les preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Jérémie?
    • Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
    • Si oui, Jérémie n'a pas à faire la tâche

Résultats aberrants


Résultats aberrants pour l'ensemble du groupe sur une tâche évaluative

Une tâche évaluative peut avoir été plus facile ou plus difficile pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.


  • Est-ce que je devrais considérer les résultats à cette tâche évaluative afin de porter mon jugement ou seulement pour réguler mon enseignement?


Résultat aberrant pour un élève sur une tâche évaluative

Mehdi a obtenu un résultat en deçà de ses résultats habituels pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Mehdi...


  • Est-ce que les autres preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Mehdi?
    • Si non, je pourrais convoquer Mehdi en entrevue afin de valider le développement de la compétence ciblée en lien avec le ou les concepts de la tâche.
    • Si oui, je pourrais décider de ne pas tenir compte de ce résultat aberrant lors de mon jugement pour Mehdi

Résultats en dents de scie

Les résultats d'Alexia sont en dents de scie, c'est-à-dire que ses résultats varient beaucoup d'une tâche à l'autre.


  • Est-ce que ses résultats varient en fonction des champs mathématiques?
  • Est-ce que ses résultats varient selon le type de tâche?
  • Est-ce que ses résultats varient selon la source de triangulation utilisée?


Si les résultats d'Alexia démontrent un niveau de compétence variable, il faut alors recueillir d'autres preuves d'apprentissage afin de raffiner son jugement.

Progression de l'élève


  • Est-ce que la planification des tâches permet aux élèves de réinvestir certains concepts tout au long de l'année afin de démontrer la progression de leur compétence?
    • Si non, il est difficile de se prononcer sur la progression de la compétence. Il faudrait revoir la planification des tâches afin de permettre à l'élève de réinvestir les concepts et d'améliorer sa compréhension.
    • Si oui, le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Régression de l'élève


Les résultats de Xin sont en régression.


  • Quel a été le soutien mis en place pour aider Xin à surmonter ses difficultés?
    • Est-ce que Xin a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)
    • Est-ce que Xin a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)
    • Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer cette régression?


Pour plus d'information, consulter la section Impact de la valeur accordée aux tâches évaluatives.

En conclusion : Les éléments clés à retenir!


Des exemples de questions à se poser :

  • Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
  • Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
  • Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
  • Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
  • Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
  • Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
  • Etc.

Jugement professionel

Questions à se poser quand on est dans un réel jugement

Des exemples de questions à se poser :

  • Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
  • Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
  • Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
  • Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
  • Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
  • Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
  • Etc.

Absent

Est-ce nécessaire de toujours faire reprendre les tâches utilisés pour amasser des preuves d'apprentissages aux élèves absents?

Aberrante

Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.


Ajouter une question en lien avec plusieurs échecs pour une trace. Est-ce une trace pertinente? Est-ce qu’elle devrait “compter”? Est-ce que je devrais m’en servir seulement pour réguler mon enseignement?

Régression

Est-ce suffisant de regarder les premières traces quand un élève ne s'en va pas en s'améliorant, mais éprouve de plus en plus de difficultés? Peut-on le considérer en échec?

Triangulation

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.
Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.



Dents de scie

Lorsque les élèves semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.

Progression

Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Pondération

Est-ce que certaines tâches comptent plus que d'autres? Pour avoir une forme de pondération dans les concepts, est-ce possible de faire simplement plus de tâches afin d'avoir un portrait plus précis?

Qu'est-ce qui distingue le jugement du cumul de notes ?

Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves.

Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.

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