Planifier et évaluer en mathématique au secondaire
leclerc.c
Created on October 5, 2020
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Transcript
S'outiller pour planifier et évaluer en mathématique
Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif
Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation
Offrir de la rétroaction aux élèves
+
+
+
Planifier et évaluer en mathématique au secondaire
Développer et évaluer les compétences mathématiques
+
Utiliser la triangulation des preuves
+
(Observations, conversations et productions)
Évaluer avec des grilles
Porter sonjugement
+
+
Collecter des preuves d'apprentissage
+
(Séquence volume - 3e sec.)
(Grilles à télécharger)
+
Sélectionner les outils technologiques
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire, Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 - Mise à jour CSSDM, 2022
Projet de création
Open Middle
Math en 3 temps
Autres activités
Menu math
développer et éVALUER Les compétences mathématiques
"Modèle évaluatif" plus court
Exemples de tâches
Capsule explication C1 ⬌ C2
Documents "Quel coupon?"
Étape
1
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
Types de tâches Compétence 1
Types de tâches Compétence 2
La façon de piloter la tâche peut avoir un effet direct sur les caractéristiques de cette tâche et peut faire en sorte que l'on puisse évaluer la compétence 1 ou la compétence 2.
Le moment où l'élève réalise la tâche peut avoir un effet direct sur les caractéristiques de cette tâche et peut faire en sorte que l'on puisse évaluer la compétence 1 ou la compétence 2.
Pour chaque tâche, une ou des composantes sont sélectionnées dans la compétence choisie et des critères d'évaluation sont ciblés. -composantes - compétence 1; -composantes - compétence 2; -critères d'évaluation - compétences 1 et 2; -concepts mathématiques.
Compétence 1
Retour
Quel coupon?
"Quel coupon?" pour la...
Compétence 2
Conseillers pédagogiques de la table régionale LLL et de Montréal
Source : Formation MEES 4 novembre 2020, Pistes d’action visant une mise en œuvre réaliste et harmonisée des programmes d’études en mathématique.
Remerciements à Mélanie Tremblay, Professeure, unité départementale des Sciences de l'Éducation UQAR, Campus Lévis
Retour
Calculer le tant pour cent
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
INtention et caractéristiques de la tâche
Problématique Situation non-familièreDIfférentes stratégies
Pilotage de la tâche
Quel Coupon?
"Quel coupon?" en compétence 1
À l'entrée d'un commerce, on vous demande de choisir entre ces deux coupons. Lequel choisissez-vous et pourquoi?
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Retour
CONTRAINTES
La tâche présente des contraintes.
LES CARACTÉRISTIQUES*
DÉCOUVERTE
Ce type de tâche permet d'introduire un concept. L’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage.
*Il n’est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
OUVERTURE
La tâche contient une ouverture qui amène l’élève à faire des choix tout en respectant les contraintes. Il est possible d'avoir plusieurs solutions.
Disponibilité de l'information
L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?
DIFFÉRENTES STRATÉGIES
La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.
SITUATION NON-FAMILIÈRE
La tâche n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage.
REPRÉSENTATIONS VARIÉES
L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.
ALLERS-RETOURS
La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l’anticipation, au discernement et au jugement critique.
VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON
La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.
EXPLORATION
Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.
PROBLÉMATIQUE
Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution. La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).
LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION
LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)
Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29
Référentiel d'intervention en mathématique
Pilotage de la tâche
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
Retour
(Référentiel d'intervention en mathématique)
Les composantes de la compétence 1 (PFEQ)
Retour
Calculer le tant pour cent
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématiques
Composantes de la compétence 2
INtention et processus de recherche de la tâche
Validation Convaincre
Pilotage de la tâche
Quel Coupon?
"Quel coupon?" en compétence 2
À l'entrée d'un commerce, on vous demande de choisir entre ces deux coupons. Lequel choisissez-vous et pourquoi?
Retour
Des éléments sont ajoutés à la tâche: Remettre aux élèves certaines des images de prix (ci-dessous) afin d'amener les élèves à...
- Développer un argument pour convaincre les autres du meilleur choix OU
- Déterminer l' intervalle de prix afin que l'un des choix soit plus avantageux.
Pilotage de la tâche
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
Retour
Retour
LES PROCESSUS DE RECHERCHE*
*Il n’est pas nécessaire de retrouver tous les processus de recherche pour déterminer la compétence à développer.
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION
LA COMPÉTENCE 2 (PFEQ)
GÉNÉRALISER
L'élève est invité à rechercher des régularités dans le but de tirer des conclusions ou trouver une règle générale.
COMPARER
L'élève est invité à analyser des éléments et trouver les différences et les ressemblances.
justifier
L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des définitions, des théorèmes ou des énoncés déjà admis et qui respecte le symbolisme, les règles et les conventions.
CLASSIFier
L'élève est invité, par la recherche de similitudes et de différences entre des objets mathématiques, à inférer des énoncés à propos de classes en s'appuyant sur des propriétés ou des définitions mathématiques.
eXEMPLIFIER
L'élève est invité à trouver des exemples qui favorisent : 1) la recherche de similitudes et de différences 2) la recherche de validation.
convaincre
L'élève est invité à utiliser des arguments mathématiques pour expliquer son choix.
Action
Dans une tâche d’action, l’élève est invité à choisir et à appliquer les concepts mathématiques appropriés et à présenter une démarche qui rend explicite son raisonnement.
DÉMONSTRATION
Dans une tâche de démonstration, l’élève fait appel au raisonnement déductif pour lui permettre d'établir de manière irréfutable la vérité d’un énoncé.
ValidAtion/RÉFUtation
Dans une tâche de validation, l’élève, à l’aide d’arguments mathématiques, est invité à justifier une affirmation, à vérifier un résultat ou une démarche, à se positionner, critiquer ou convaincre. L’élève peut aussi valider ou invalider une affirmation. La réfutation à l’aide d’un contre-exemple permet d’invalider une conjecture émise sans statuer sur ce qui est vrai. ➔Un contre-exemple suffit pour démontrer qu’une conjecture est fausse. ➔Le fait que plusieurs exemples permettent de vérifier un énoncé mathématique ne suffit pas à prouver qu’il est vrai.
Conjecture
Le terme conjecture désigne un énoncé que l’on pense vrai, mais qui n'a pas encore été démontré. 👉Pour des précisions sur les conjectures, cliquez ici.
Pour de l'information sur les types de raisonnement à exploiter en mathématique
Appliquer
L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des opérations ou des propriétés mathématiques.
(Voici quelques processus de recherche, il en existe d'autres.)
Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29
Référentiel d'intervention en mathématique
Les composantes de la compétence 2 (PFEQ)
Retour
Retour
LES PROCESSUS DE RECHERCHE*
*Il n’est pas nécessaire de retrouver tous les processus de recherche pour déterminer la compétence à développer.
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION
LA COMPÉTENCE 2 (PFEQ)
GÉNÉRALISER
L'élève est invité à rechercher des régularités dans le but de tirer des conclusions ou trouver une règle générale.
COMPARER
L'élève est invité à analyser des éléments et trouver les différences et les ressemblances.
justifier
L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des définitions, des théorèmes ou des énoncés déjà admis et qui respecte le symbolisme, les règles et les conventions.
CLASSIFier
L'élève est invité, par la recherche de similitudes et de différences entre des objets mathématiques, à inférer des énoncés à propos de classes en s'appuyant sur des propriétés ou des définitions mathématiques.
eXEMPLIFIER
L'élève est invité à trouver des exemples qui favorisent la recherche de similitudes et de différences et la recherche de validation.
convaincre
L'élève est invité à utiliser des arguments mathématiques pour expliquer son choix.
Action
Dans une tâche d’action, l’élève est invité à choisir et à appliquer les concepts mathématiques appropriés et à présenter une démarche qui rend explicite son raisonnement.
DÉMONSTRATION
Dans une tâche de démonstration, l’élève fait appel au raisonnement déductif pour lui permettre d'établir de manière irréfutable la vérité d’un énoncé.
ValidAtion/RÉFUtation
Dans une tâche de validation, l’élève, à l’aide d’arguments mathématiques, est invité à justifier une affirmation, à vérifier un résultat ou une démarche, à se positionner, critiquer ou convaincre. L’élève peut aussi valider ou invalider une affirmation. La réfutation à l’aide d’un contre-exemple permet d’invalider une conjecture émise sans statuer sur ce qui est vrai. ➔Un contre-exemple suffit pour démontrer qu’une conjecture est fausse. ➔Le fait que plusieurs exemples permettent de vérifier un énoncé mathématique ne suffit pas à prouver qu’il est vrai.
Conjecture
Dans une tâche de conjecture, l’élève fait appel au raisonnement inductif fondé sur l’observation, la manipulation, la simulation ou un processus d’exemplification pour formuler une proposition dans le but de généraliser. Le terme conjecture désigne un énoncé que l’on pense vrai, mais qui n'a pas encore été démontré. 👉Pour des précisions sur les conjectures, cliquez ici.
Pour de l'information sur les types de raisonnement à exploiter en mathématique
Appliquer
L'élève est invité à élaboré un enchaînement d’étapes qui s’appuie sur des opérations ou des propriétés mathématiques.
(Voici quelques processus de recherche, il en existe d'autres.)
Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29
Référentiel d'intervention en mathématique
Retour
CONTRAINTES
La tâche présente des contraintes.
LES CARACTÉRISTIQUES*
DÉCOUVERTE
Ce type de tâche permet d'introduire un concept. L’obtention d’une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l’élève a fait ou non l’apprentissage.
*Il n’est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
OUVERTURE
La tâche contient une ouverture qui amène l’élève à faire des choix tout en respectant les contraintes. Il est possible d'avoir plusieurs solutions.
Disponibilité de l'information
L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?
DIFFÉRENTES STRATÉGIES
La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.
SITUATION NON-FAMILIÈRE
La tâche n’a pas été présentée antérieurement en cours d’apprentissage.
REPRÉSENTATIONS VARIÉES
L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.
ALLERS-RETOURS
La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l’anticipation, au discernement et au jugement critique.
VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON
La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.
EXPLORATION
Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.
PROBLÉMATIQUE
Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution. La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).
LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION
LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)
Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29
Référentiel d'intervention en mathématique
Retour
Relation dans le triangle rectangle: sin, cos, tan et loi du sinus
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
INtention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
DécouverteDifférentes stratégies Disponibilité de l'information
Pilotage de la tâche
L'arpenteur
"L'arpenteur" en compétence 1
L'arpenteur cherche à déterminer la surface de la terre.
Desmos
Document de la tâche et version sans Desmos
Autre exemple (Les boulettes sec. 3)
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Autre exemple (Vue Du ciel sec. 1)
Compétence 2
Différentes stratégies
à venir
Retour
Retour
Opérations sur les fractions
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
Pilotage de la tâche
Open Middle
"Open Middle" en compétence 1
INtention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ExplorationDifférentes stratégiesSItuation non familièreAllers-retours
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Document de la tâche
Compétence 2
La tâche
Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque menu prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Explications et ressources
Pilotage C2 : Composantes : Construire et exploiter des réseaux de concepts Caractéristiques : Justification Mettre l’accent sur la qualité du raisonnement de l’élève et à sa façon de convaincre les autres de sa solution Connaissances : Si nous faisons plusieurs questions de la même sorte, l'élève ne réfléchit plus, mais applique simplement une procédure qui a fonctionné précédemment. Nous ne serons plus en développement de compétence.
Les problèmes de style "Open Middle" sont des problèmes ouverts aux caractéristiques suivantes :
- Ils ont généralement plusieurs façons de les résoudre. Exemple en arithmétique
- Ils peuvent impliquer une optimisation telle qu’il est facile d’obtenir une réponse mais plus difficile d’obtenir la meilleure réponse ou une réponse optimale. Exemple en arithmétique
- Ils peuvent sembler simples et de nature procédurale, mais s’avérer plus difficiles et complexes lorsque vous commencez à le résoudre. Exemple en algèbre
- Ils ne sont généralement pas aussi complexes qu’une tâche de connaissance pouvant nécessiter des connaissances antérieures complexes. Exemple en géométrie
Retour
Retour
Situation de proportionnalité (directe et inverse)
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
Pilotage de la tâche
Menu Math
"Menu Math" en compétence 1
intention et caractéristique de de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ExplorationDifférentes stratégiesSItuation non familièreAllers-retours
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Document de la tâche
La tâche
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Explications et ressources
Menu math - 3e et 4e secondaire
Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque Menu Math prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes. Cet objet peut être un certain type de fonction, une expression, une forme, un nombre, etc. La clé d'une tâche Menu Math est la suivante : Chaque contrainte doit être satisfaite au moins une fois, et les élèves essaient d'atteindre cet objectif en utilisant le moins d'objets mathématiques possible. Source : https://lapageadage.com/menu-math/ Lien vers le site Menu Math Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST https://www.youtube.com/watch?v=9SINtEKD_fQ
Retour
AIre des figures
Concepts et processus
Concepts et processus susceptibles d’être mobilisés :
- Choisir l’unité de mesure d’aire (conventionnelle ou non) appropriée au contexte
- Estimer et mesurer l’aire de surfaces à l’aide d’unités conventionnelles ou non
- Rechercher des mesures manquantes à partir des propriétés des figures et des relations : aire de figures décomposables en disques (secteurs), en triangles ou en quadrilatères
Pilotage de la tâche
Dans un premier temps, une courte vidéo est présentée aux élèves afin de piquer leur curiosité. Il n’y a aucune question posée à l’élève par conséquent l’intention d’écoute est de déterminer des questions mathématiques à poser. À la suite du visionnement de la vidéo, l’enseignant anime une discussion afin d’amener les élèves vers une question mathématique à traiter. Il prend en note toutes les questions mathématiques proposées par les élèves. Avec ses élèves, il établit un consensus concernant la question à traiter. Certaines des autres questions soulevées pourraient servir de prolongements. Question qu’il est suggérée de traiter : Déterminer l’aire de l’île de Montréal. Dans un deuxième temps, individuellement, les élèves réfléchissent à la question retenue. Pour cela, l’enseignant invite les élèves à réaliser une estimation. Puis, en petits groupes, les élèves partagent leurs idées et déterminent les stratégies à déployer pour répondre à la question. Ainsi, ils déterminent les données ainsi que le matériel dont ils auront besoin et résolvent le problème. Données à fournir à la demande des élèves :
- Image de l’île de Montréal (feuille 8½ x 11; s’assurer de conserver les dimensions)
- Échelle : 1 cm pour 2 km
- Feuille quadrillée
- Règle
- Corde
- Transparent
- Ciseaux
- Etc.
- Longueur maximale : 52 km (26 cm)
- Largeur maximale : 18 km (9 cm)
- Superficie totale : 482,8 km² (120,7 cm²)
- Périmètre (rives) : 266 km (133 cm)
"Vue du ciel" en compétence 1
Intention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ExplorationDifférentes stratégiesSItuation non familièreDisponibilité de l'information
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Compétence 2
Vue du ciel
À partir d’une courte vidéo ,les élèves observent l’île de Montréal et déterminent une question à laquelle ils devront répondre. Cette activité peut faire émerger des raisonnements qui relèvent du conflit aire-périmètre.
Documents de la tâche
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Exemples de stratégies https://www.youtube.com/watch?v=68I67uOlo7Y
Pilotage C2 : Type de tâche selon l'intention : action Processus de recherche : appliquer La tâche peut être donner aux élèves lorsque nous aurons introduit les formules d'aire des différentes figures géométriques
- Donner dès le départ l’échelle aux élèves;
- Proposer une stratégie aux élèves dès le départ : découper l’île de Montréal en plusieurs figures géométriques typiques.
Retour
AIre des figures
Concepts et processus
Concepts et processus susceptibles d’être mobilisés :
- Choisir l’unité de mesure d’aire (conventionnelle ou non) appropriée au contexte
- Estimer et mesurer l’aire de surfaces à l’aide d’unités conventionnelles ou non
- Rechercher des mesures manquantes à partir des propriétés des figures et des relations : aire de figures décomposables en disques (secteurs), en triangles ou en quadrilatères
CRITÈRES D'ÉVALUATION
"Un mur spécial" en compétence 1
intention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ProblématiqueDifférentes stratégiesDisponibilité de l'information
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Compétence 2
Un mur spécial
Ton mandat consiste à déterminer une hauteur possible pour les fenêtres rectangulaires qui permettra à Paul de respecter son budget.
Documents de la tâche
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Capsule vidéoComment rendre une C2 en C1
Le passage d'une tâche de compétence 2 à une tâche de compétence 1 Comment faire? Vidéos explicatives : Partie 1 et Partie 2 (vidéos de Martin Roy, conseiller pédagogique en mathématique du CSS des Samares)
Retour
Volume
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
Math en 3 temps
"Les boulettes" en compétence 1
Intention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ProblématiqueDifférentes stratégiesDisponibilité de l'information
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
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Compétence 2
Les boulettes
Pilotage de la tâche
Documents de la tâche et version Desmos
Lien vers le site de Dan Meyer
L'arpenteur sec. 4
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Explications et ressources
Vue du ciel sec.1
Les vis (sec 3 et sec 4)
Intention et le processus de recherche: Action, Appliquer Composante : Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématique Pilotage de la tâche : Acte 1 : Écoute de la vidéo, écrire une question que leur inspire la vidéo et discussion avec les élèves d'une question. Acte 2 :
- Plutôt que d’amener les élèves à se questionner sur les données nécessaires pour répondre à la question, fournir rapidement les images contenant les données nécessaires;
- Donner d’emblée un diamètre unique pour chacune des boulettes;
- Éliminer la photo avec le nombre de boulettes total disponible dans le paquet qui n’est pas essentiel à la résolution du problème;
Liens vers des explications (capsule vidéo) et des ressources (répertoire de tâches) de Math en 3 temps Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST
Retour
Volume
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
Math en 3 temps
"Les boulettes" en compétence 1
Intention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ProblématiqueDifférentes stratégiesDisponibilité de l'information
Décoder les élémentsÉlaborer une solution
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Compétence 2
Les boulettes
Pilotage de la tâche
Documents de la tâche et version Desmos
Lien vers le site de Dan Meyer
L'arpenteur sec. 4
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Explications et ressources
Vue du ciel sec.1
Les vis (sec 3 et sec 4)
Intention et le processus de recherche: Action, Appliquer Composante : Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématique Pilotage de la tâche : Acte 1 : Écoute de la vidéo, écrire une question que leur inspire la vidéo et discussion avec les élèves d'une question. Acte 2 :
- Plutôt que d’amener les élèves à se questionner sur les données nécessaires pour répondre à la question, fournir rapidement les images contenant les données nécessaires;
- Donner d’emblée un diamètre unique pour chacune des boulettes;
- Éliminer la photo avec le nombre de boulettes total disponible dans le paquet qui n’est pas essentiel à la résolution du problème;
Liens vers des explications (capsule vidéo) et des ressources (répertoire de tâches) de Math en 3 temps
Retour
Volume
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
Projet de création
"Projet de création" en compétence 1
intention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
DécouverteDifférentes stratégiesOuverture
Décoder les éléments
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
La tâche
Pilotage de la tâche
Le projet peut être donné dès le moment ou l'on aborde le concept des volumes. L'élève progressera dans son projet en fonction des apprentissages effectués. Il devrait déterminer les informations nécessaires pour mener son projet. Il fera ses propres recherches pour les informations manquantes.
Lien vers l’outil Tinkercad
Lien vers l’outil Blockscad
Documents de la tâche - Tasse
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Explications et ressources
La catapulte-Sec 4
D'autres projets de création
Une tâche créative ou un projet en mathématique est un problème où l’élève est amené à construire un produit, une solution ou une création en tenant compte d’une certaine quantité de contraintes mathématiques. C’est un problème ouvert et complexe qui peut conduire à différentes créations et solutions possibles. La réalisation de ce type de tâches peut recourir ou non à des outils technologiques. Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST Vidéo explicative des projets :
Retour
Volume
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
"Capacité réduite" en compétence 1
intention et caractéristiques de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ProblématiqueDifférentes stratégiesOuverture
Décoder les éléments
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Compétence 2
Capacité réduite
Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque menu prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.
Pilotage de la tâche
Propose les dimensions d'un prisme et d'un corps rond permettant de réduire chacun de 15 % à 20 % la quantité d'eau dans un réservoir de 13 L. La hauteur de tes solides ne doit pas dépasser 24 cm.
Document de la tâche
Autre exemple (Attraper les étoiles)
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
à venir
Retour
Retour
Déterminer les équations du second degré
Concepts et processus
Programme et progression des apprentissages
"Attraper les étoiles" en compétence 1
intention et caractéristique de la tâche
Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.
ProblématiqueDifférentes stratégiesOuverture
Décoder les éléments
Composantes de la compétence 1
Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF
Attraper des étoiles
Pilotage de la tâche
à venir
À l'aide de parabole, attrape les 4 étoiles du plan cartésien.
Desmos
Autre exemple (Capacité réduite sec. 3)
CRITÈRES D'ÉVALUATION
Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée
Vidéo des stratégies https://www.youtube.com/watch?v=jpYkLigDcqs
Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif
Cliquez sur les éléments interactifs pour plus d'informations.
Apprentissages visés
Choix pédagogiques
• Quelles activités ou tâches permettront aux élèves d’apprendre?• Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?
Preuves d'apprentissage
• Est-ce que les élèves ont appris?• Quelles preuves seront pertinentes?
• Qu’est-ce que les élèves doivent apprendre? • Quels sont les apprentissages essentiels?
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2
1
S'assurer de mettre en place un climat de classe favorisant l'engagement cognitif et la participation active de l'élève
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
Référentiel d'intervention en mathématique
Retour
Apprentissages visés
- Qu'est-ce que les élèves doivent apprendre?
- Quels sont les apprentissages essentiels?
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
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Les apprentissages qui se trouvent dans le Programme de formation (PFEQ) ou dans la Progression des apprentissages (PDA) sont les apprentissages essentiels.L'enseignant doit s'assurer de planifier les apprentissages essentiels ainsi que les compétences à développer.
Pour plus d'informations sur les apprentissages essentiels, cliquez sur l'image : Apprentissages essentiels-CAR
Qu'est-ce que les apprentissages essentiels? Les apprentissages essentiels correspondent à ce que tous les élèves doivent savoir, être capables de faire ou comprendre pour réussir leur cours de mathématiques. Ce sont les éléments qui sont au Programme de formation de l'école québécoise ou dans la Progression des apprentissage par niveau. Capsule vidéo du ministère : Les apprentissages et les apprentissages essentiels (10 min 56)
- Programme du 1er cycle du secondaire (Sec 1 et 2)
- Programme du 2e cycle du secondaire (Sec 3,4 et 5)
Retour
Choix pédagogiques (en apprentissage et en évaluation)
Planifier la séquence de cours
- Capsule vidéo sur la planification et suggestions d'activités d'amorce
L'alignement pédagogique assure la cohérence d'un cours en arrimant les apprentissages visés, les activités proposées (choix pédagogiques) et les évaluations choisies (preuves d'apprentissage).
Choisir les problèmes à faire vivre aux élèves en apprentissage et en évaluation
- Planifier l'évaluation des apprentissages dans le respect de leurs fonctions
- S'assurer que l'évaluation est en lien avec la planification
2
- Quelles activités ou tâches permettront aux élèves d'apprendre?
- Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?
- Privilégier des tâches authentiques
- S'assurer de donner du sens à la mathématique
- S'assurer de développer la compréhension conceptuelle
Tenir compte des caractéristiques des élèves
Consulter les onglets Planification et Évaluation du Site Mathématique au secondaire CSSDM
Pour vivre une tâche de compétenceJe pense à ...
Ressources supplémentaires Capsule sur la planification : Capsule vidéo de TELUQ : Planifier en début de session (3 min 42) Document d'activités pour débuter l'enseignement d'un concept : Suggestions d’activités d’amorce ou de réactivation des connaissances (1re à 5e sec.)
Référentiel d'intervention en mathématique p. 11
L'évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives. (MEQ, 2003)
Ressources dans le site Internet Mathématique au secondaire CSSDM Allez dans la page Tâches et activités Bandeaux :
- Tâches et activités variées
- Propositions d'activités
- Activités d'amorce ou de réactivation des connaissances
Lien vers le site : Adaptation scolaire CSSDM - S'adapter aux besoins des élèves Lien vers le site : Différencier pour inclure
Retour
Preuves d’apprentissage
- Est-ce que les élèves ont appris?
- Quelles preuves seront pertinentes?
Se permettre de ne pas évaluer tous les élèves en même temps
par triangulation
Recueillir des preuves d'apprentissagepertinentes
suffisantes
valides
sur une période de temps suffisamment longue
Questionnements pour l'enseignantPour soutenir votre réflexion en lien avec les preuves d'apprentissage
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022
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Les preuves d'apprentissage sont diverses démonstrations de ce que l'élève connaît, sait faire ou sait exprimer.Elles sont donc en lien direct avec les apprentissages visés dans la planification.Ces preuves d'apprentissage sont recueillies à tout moment dans la séquence d'apprentissage et peuvent prendre différentes formes.Elles permettent également de constituer le résultat disciplinaire de l'élève. Ces preuves peuvent être recueillies par l'enseignant, mais aussi par l'élève.
Les preuves d'apprentissage doivent être en cohérence avec le PFEQ et le Cadre d'évaluation des apprentissages.
Le nombre de preuves d'apprentissage recueillies peut être ajusté selon la progression des élèves. Par exemple, on peut ajouter une preuve d'apprentissage pour les élèves dont on a besoin de plus d'informations pour appuyer notre jugement. On peut aussi se questionner sur un bon élève qui était absent lors d'une évaluation. Doit-on lui faire reprendre en totalité, en partie ou lui donner un autre type de tâche?
« Lorsque les données d’observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s’améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. » (Davies, 2008)Consulter la section sur la triangulation des preuves.
La collecte de preuves d'apprentissage doit être planifiée en lien avec les critères précisés dans le cadre d'évaluation.
Utiliser la triangulation des preuves
- Est-ce que les preuves sont variées?
- Quelles preuves seront pertinentes?
La triangulation est bénéfique car :
- Elle augmente la fidélité et la validité de l’évaluation de l'apprentissage afin d'avoir un portrait plus juste de l’élève
- Elle oriente l’enseignement
- Elle permet de varier les façons d'évaluer
- Elle permet de prendre des décisions éclairées
- Elle facilite la différenciation pédagogique en tenant compte de tous les styles d'apprentissages
- Elle permet à l’élève de recevoir plus de rétroaction
- Elle permet de diminuer le stress en évaluation
- Etc.
Foire aux questions
Nous vous conseillons l'autoformation : La triangulation des traces en mathématique
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022
Qu'est-ce que la triangulation : « Lorsque les données d’observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s’améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. » (Davies, 2008)
Conversations L'enseignant échange avec un ou plusieurs élèves. Planifier des périodes de conversation, des entretiens élève-enseignant, des rencontres en groupe ou toutes autres occasions d'échange qui permettent aux élèves d'expliquer leur pensée et leurs réflexions. Entretiens Les entretiens sont généralement des rencontres de courte durée avec un élève ou un petit groupe d'élèves. Ils consistent à écouter et à interroger. Les entretiens permettent aux élèves qui ont de la difficulté avec la communication écrite d'expliquer plus facilement leurs raisonnements à l'oral. Ils visent à recueillir des renseignements précis sur la compréhension et les apprentissages des élèves. Ils nous donnent accès aux conceptions erronées et à la capacité à résoudre des problèmes.
Observations L'enseignant observe le processus d'apprentissage des élèves. Les observations nous permettent d'en savoir davantage sur nos élèves, sur leurs connaissances, leurs compétences, leurs habiletés et leurs stratégies. Observations informelles
- à tout moment
- observations des apprentissages des élèves lors de tâches, d'explications, d'exerciseurs...
- moment planifié
- intention précise sur les apprentissages à observer
- grille d'observation avec des éléments précis à observer
Productions Par les productions, les élèves peuvent montrer leurs connaissances et leurs compétences. Diversifier les moyens par lesquels les élèves peuvent montrer ou représenter leurs habiletés. Donner le choix aux élèves du type de production à réaliser.
Choix des tâches et activités
Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation
Varier le type de questions, de tâches et d'activités
Éléments à considérer
Varier le type de preuves d'apprentissage
- Choisir des tâches ou activités qui permettent le développement des compétences
- Choisir des tâches en cohérence avec les apprentissages visés
- Choisir un bon problème
Référentiel d'intervention en mathématique
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Pour trouver des tâches et des activités, consulter le site Mathématique au secondaire CSSDM. (Accessible aux enseignants du CSSDM)
Ressource supplémentaire : https://www.edu.gov.mb.ca/m12/progetu/fl2/docs/preuves_apprentissage.pdf
En mathématique, les élèves développent trois COMPÉTENCES : 1. Résoudre une situation problème; 2. Déployer un raisonnement mathématique; 3. Communiquer à l’aide du langage mathématique. La distinction entre les trois compétences est essentiellement une question d’accent mis sur différentes facettes de l’exercice de la pensée mathématique. Source : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Mai 2020 Puisqu’il vise le développement de compétences, c’est-à-dire d’un savoir-agir en contexte, l’enseignant doit amener l’élève à prendre conscience, d’une part, de la façon dont il construit et mobilise ses savoirs dans diverses situations et, d’autre part, de la possibilité de les réutiliser dans d’autres situations en les adaptant au contexte. PFEQ p. 13
Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation
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Éléments à considérer pour choisir les activités (tâches) d'une séquence d'enseignement
Ciblerles apprentissages
Identifier les intentions
Situerles tâches sur une ligne du temps
Trouver de bonnes tâchesvariées
Nous vous conseillons l'autoformation : Quelles tâches choisir pour développer les compétences? (CSSDM)
Canevas de planificationpour différents types de tâches
Les intentions, le moment dans la séquence, les carctéristiques de la tâche sont des facteurs qui influencent la compétence dépoyée par l'élève.
Pour vivre une tâche de compétence, je pense à ...
Écouter la capsule vidéo sur les 3 intentions de la résolution de problèmes Intention de la résolution de problèmes ☐ Apprendre divers concepts ou processus ☐ Mobiliser et appliquer des concepts et processus (réinvestir ou consolider) ☐ Apprendre à résoudre des problèmes (stratégies d’organisation, d’élaboration, etc.) Autre(s) intention(s) ☐ Apprendre à collaborer ☐ Apprendre à échanger ☐ Développer la fluidité et la flexibilité ☐ Développer la compréhension conceptuelle ☐ Recourir à différents modes de représentation ☐ Recourir au langage mathématique pour expliciter sa démarche
Voici des questions de réflexion pour vous soutenir dans le choix des apprentissages
- Quels documents ministériels sont à votre disposition?
- Que doivent apprendre en priorité les élèves pour atteindre l’objectif de réussite à la fin de l’année scolaire?
- Qu’enseignez-vous actuellement d’intéressant, mais de non essentiel ou de non proposé dans le PFEQ ou la PDA?
- Qu’enseignez-vous que les élèves pourraient apprendre au niveau scolaire précédent ou suivant?
- Que pouvez-vous faire pour éviter des dédoublements entre les niveaux?
- Quels apprentissages sont susceptibles d’être évalués dans les tâches pendant la séquence d'enseignement?
- Comment vous assurez-vous d'une cohérence entre les apprentissages visés, les tâches proposées et les preuves d'apprentissage?
Situer les tâches tout au long de la séquence selon les intentions d'apprentissage et d'évaluation
Quelles tâches permettront aux élèves d'apprendre? Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris? La résolution de problèmes devrait être omniprésente dans l’enseignement des mathématiques Qu'est-ce qu'un bon problème :
- Référentiel d'intervention en mathématique p.18
- Guide d'enseignement efficace des mathématiques, fascicule 2
- Mathématique au secondaire CSSDM/Tâches et activités
- Problèmes Coups de Coeur (LLL-Montréal)
- Apprendre et évaluer autrement en mathématique/Types de problèmes (RECIT)
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Collectes de preuves d'apprentissageSéquence sur le volume
Offrir de la rétroaction aux élèves
Rétroaction efficace, (1min30)
- l'informer sur sa progression
- lui permettre de savoir ce qu'il est en mesure de faire
- lui permettre de connaître les moyens pour s'améliorer
- maintenir son engagement et soutenir sa persévérance
Donner de la rétroaction efficace à l'élève pour...
Habileter l'élève à recevoir la rétroaction et planifier des moments où l'élève pourra réinvestir la rétroaction pour travailler sur ses défis(rencontres individualisées, sous-groupes, etc.)
Rétroaction efficace (I. Sénécal)
Exemple de rétroaction à l'oral
Exemple de rétroaction avec TEAMS
Quand offir de la rétroaction?
Une rétroaction devrait être offerte au moment où l'élève a encore la chance de s'ajuster
Varier les types et les formats de rétroaction
Les formats de rétroaction
La rétroaction au service de l'élève et de l'enseignant
Ressources sur la rétroaction
Rétroaction technologique (RECIT)
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Entrevue audio avec une enseignante, des Services éducatifs à distance du CSSDM, qui a changé sa pratique et sa façon de voir l'évaluation et la rétroaction
Qu’est-ce que la rétroaction? En enseignement, donner une rétroaction à un élève, c’est lui donner une information après avoir observé comment il réalise une tâche donnée – information qui l’aide à s’améliorer dans l’accomplissement de cette tâche. En plus d’informer l’élève sur sa progression ou de l’amener à trouver lui-même où il en est dans ses apprentissages, la rétroaction permet de confirmer à l’élève ce qu’il peut faire et l’accompagner dans cette démarche. Article CTREQ Offrir de la rétroaction efficace https://cameleon.tv/formation/offrir-retroaction-efficace
Des outils technologiques
GeoGebra
Desmos
Mettre à profit l'utilisation d'outils technogiques pour...
enseigner autrement
évaluer autrement
conserver des preuves d'apprentissage
consigner ses observations
Google Jamboard
Smart LearningSuite
Questionnaire Forms
Tablette graphique
Comment s'approprier l'enseignement des mathématiques à distance?
Quelques ressources technologiques pertinentes pour les mathématiques
Quels outils? Pour quelle intention?
Avec Google
Avec Teams
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GeoGebra Classroom est une plateforme dans laquelle les enseignants peuvent :
- attribuer des tâches interactives aux élèves;
- voir l'avancement des travaux des élèves actualisés en direct;
- voir quelles tâches les élèves ont (ou n'ont pas) commencées;
- poser des questions à toute la classe et voir toutes les réponses des élèves instantanément;
- anonymiser les noms des élèves lors de l'affichage des réponses des élèves aux questions;
- faciliter des discussions entre les élèves.
- Geogebra 1
- Geogebra 2
QU'EST-CE QUE LA SUITE SMART EN LIGNE? La suite SMART en ligne est la version web de SMART Notebook. Il est possible de créer des activités interactives pour les élèves. Ces activités sont réalisables en synchrone ou asynchrone.
- On y retrouve plusieurs fonctionnalités de Notebook (activités interactives, vidéos, etc.)
- On peut créer des leçons à partir de documents Word, PowerPoint, PDF, SMART Notebook
- On peut créer des activités individuelles ou collaboratives entre toute la classe ou en petits groupes
- Groupe d'utilisateurs francophones Smart
- Guide de Smart
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À venir
Microsoft Forms est un créateur de sondages en ligne, faisant partie d'Office 365. Forms permet aux utilisateurs de créer des sondages et des questionnaires avec marquage automatique. Les données peuvent être exportées vers Microsoft Excel. Concevoir un questionnaire FORMS Formation : Utilisation de microsoft FORMS en classe
Évaluation avec des grilles
- présenter les critères d'évaluation aux élèves dès le début de l'année;
- favoriser les cotes et la rétroaction;
- utiliser des grilles d'évaluation variées.
Il est important de :
Différents types de Grilles d'évaluation
En fonction de la tâche et de l'intention
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Choisir la grille appropriée :
- Quelle est la fonction de l'évaluation?
- Quels apprentissages sont évalués?
- Quel type de preuves d'apprentissage est utilisé?
- Quelle compétence est évaluée?
- Quel type de questions est utilisé?
- Quel type d'activité est évalué? (Math en 3 temps, Menu Math, etc.)
- Quelle production est attendue? (à l'écrit ou à l'oral)
- Quel est le média utilisé par l’élève pour produire l’évaluation? (Desmos, Forms, etc.)
(conversation, production ou observation)
(questions à choix multiples, activités Desmos, etc.)
(aide à l'apprentissage, reconnaissance des compétences)
Grilles à télécharger
La note ne dit rien des forces et des faiblesses de la personne évaluée et ne renseigne pas sur ce qui peut ou doit être fait pour la soutenir dans ses apprentissages. Évaluer pour que ça compte vraiment, CTREQ et CSE Transformer son évaluation pour stimuler le désir d'apprendre (rétroaction des élèves : 8 min 25 à 11 min 18)
Diversifier les outils d’évaluation https://cameleon.tv/formation/diversifier-outils-evaluation
Retour
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
Grilles de correction
Grille de rétroaction
Grilles d'autoévaluation
Listes de vérification
Grille de suivi
Les types de grilles
Exemplesd'activitésavec des grilles :
Math en 3 temps
Situation-problème
Entrevue
Questionnaire
Activité de découverte
Question - groupes
Situation d'application
Causerie
Retour
Question à réponse courte
ouvrir
Question à pairage (association)
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
ouvrir
Question à deux choix (vrai ou faux)
Question de compétence 2
Question de compétence 1
Activité Desmos
Activité Geogebra
Activité Math en 3 temps
Activité Causeries (discussion)
Question choix multiples
Voici différents types de questions, tâches et activités mathématiques.
Maths 3 temps: Les boulettes
Preuve
Correction
Autoévaluation
retour
Qu'est-ce qu'un Math en 3 temps?
Dan Meyer
Autres exemples
C2 - Crayola
Rétroaction
Preuve et correction
Autres exemples
Annie Dumoulin, enseignante,CSSPN
retour
Causeries - Estimation
Autres exemples
Grille descriptive
Estimation180
Mettre les verres du plus petit au plus grand
Ressources :Les causeriesmathématiques(Genially)
Qu'est-ce qu'une causerie?
retour
C1 - Réduction d'eau
Preuves, corrections et grille
Intersection Chenelière, 2e cycle, 1er année manuel B, p.55
retour
Entrevue
Liste de vérification
retour
Questions en petits groupes
Autres exemples
Outil de consignation des conversations en groupe
lLien vers la tâche
retour
Questionnaire - Forms
Lien vers le questionnaire FORMS
Consignation des résultats dans un fichier Excel
retour
Introduction - Découvertes
Autres exemples
Outil de consignation des observations en groupe
Manuel Intersection, 2e cycle, 1re année, Manuel B, p.75 Cahier d’exercices Sommets 3e secondaire, p.273 Cahier d’exercices Point de mire, 1re année du 2e cycle, p.241 es exemples
retour
Grilles de correction
retour
Exemples
Grille Math en 3 temps-Compétence 1
Grille MEQ-Compétence 1
Grille MEQ-Compétence 2
Grille Causeries-Compétence 2
Grille de suivi
retour
Exemple
Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal
Grille de rétroaction
retour
Exemple
Grille de Marie-Lou Darveau-Turcot, enseignante CSSDM
Listes de vérification
retour
Exemples
Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie
Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal
Grilles d'autoévaluation
retour
Exemples
Grille d'autoévaluation de la compétence 1 de Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie
Grille d'autoévaluation d'une activité math en 3 tempsde Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie
Retour
Questions à choix multiples
Adapté de TELUQ
retour
Question à réponse courte
Adapté de TELUQ
retour
Question à pairage (association)
Exemple d’une activité Desmos
Adapté de TELUQ
retour
Question à deux choix (vrai ou faux)
Sommets 3e sec. p.40
Adapté de TELUQ
retour
Tâche de compétence 2
Pour en savoir plus, aller à Développer et évaluer les compétences autrement, à la page principale
retour
Tâche de compétence 1
Pour en savoir plus, aller à Développer et évaluer les compétences autrement, à la page principale.
retour
Activité DESMOS
Qu'est-ce que les activités Desmos?
Lien vers l'activité
retour
Activité GEOGEBRA
Détermine la surface de la terre de l’arpenteur.
Guy Gervais
Qu'est-ce que les activités Geogebra?
retour
Activité Math en 3 temps
Les boulettes.
Dan Meyer
Banques de math en 3 temps
Qu'est-ce qu'un Math en 3 temps?
retour
Activité Causeries (discussion)
Mettre les verres du plus petit au plus grand
Estimation 180
Ressources : Les causeries mathématiques
Qu'est-ce qu'une causerie?
Porter son jugement
- Qu'est-ce que nous voulons que nos élèves apprennent?
- Comment saurons-nous s'ils ont appris?
Trois valeurs fondamentales de l'évaluation des apprentissages
Exemples d'accumulation de preuves d'apprentissage :
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022
lors de la planification des différentes tâches :
Quantité et variété des preuves d'apprentissage
Lors de la planification des différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants. Les preuves d’apprentissage recueillies doivent :
- être suffisantes pour porter votre jugement;
- représenter l’importance des champs (géométrie, algèbre, probabilités, etc.) dans votre niveau;
- représenter l’importance des concepts préalables aux concepts de l’année suivante (ex: fonctions en 3e secondaire);
- être en cohérence avec le Programme et le Cadre d’évaluation des apprentissages;
- être complexes pour travailler le raisonnement et les stratégies des élèves;
- être variées (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.);
- provenir de sources de triangulation variées (production, observation, conversation).
lors de l'analyse des résultats des élèves tout au long de l'étape :
Les questions à se poser...
Élève absent
Jérémie est absent pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Jérémie...
- Ai-je suffisamment de traces de Jérémie en lien avec le ou les concepts ciblés?
- Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
- Si oui, voir question suivante.
- Est-ce que les preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Jérémie?
- Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
- Si oui, Jérémie n'a pas à faire la tâche
Résultats non représentatifs
Résultats aberrants pour l'ensemble du groupe sur une tâche évaluative Une tâche évaluative peut avoir été plus facile ou plus difficile pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.
- Est-ce que je devrais considérer les résultats à cette tâche évaluative afin de porter mon jugement ou seulement pour réguler mon enseignement?
- Est-ce que les autres preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Mehdi?
- Si non, je pourrais convoquer Mehdi en entrevue afin de valider le développement de la compétence ciblée en lien avec le ou les concepts de la tâche.
- Si oui, je pourrais décider de ne pas tenir compte de ce résultat aberrant lors de mon jugement pour Mehdi
Résultats en dents de scie
Les résultats d'Alexia sont en dents de scie, c'est-à-dire que ses résultats varient beaucoup d'une tâche à l'autre.
- Est-ce que ses résultats varient en fonction des champs mathématiques?
- Est-ce que ses résultats varient selon le type de tâche?
- Est-ce que ses résultats varient selon la source de triangulation utilisée?
- Quel a été le soutien mis en place pour aider Alexia à surmonter ses difficultés?
- Est-ce que Alexia a été rencontrée en entrevue? (Voir section Triangulation)
- Est-ce que Alexia a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)
- Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer ces changements de résultats?
Progression de l'élève
- Est-ce que la planification des tâches permet aux élèves de réinvestir certains concepts tout au long de l'année afin de démontrer la progression de leur compétence?
- Si non, il est difficile de se prononcer sur la progression de la compétence. Il faudrait revoir la planification des tâches afin de permettre à l'élève de réinvestir les concepts et d'améliorer sa compréhension.
- Si oui, le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.
Régression de l'élève
Les résultats de Xin sont en régression.
- Quel a été le soutien mis en place pour aider Xin à surmonter ses difficultés?
- Est-ce que Xin a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)
- Est-ce que Xin a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)
- Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer cette régression?
En conclusion : Les éléments clés à retenir!
Foire aux questions
Qu’est-ce que le jugement professionnel? « Le jugement apparaît en filigrane tout le long de l’évaluation. Parfois informel, il ne demeure pas moins la toile de fond de l’ensemble du processus d’évaluation. […] Politique d'évaluation des apprentissages (p.34)Construire et porter son jugement https://cameleon.tv/formation/construire-porter-jugement-professionnel
Porter son jugement
- Qu'est-ce que nous voulons que nos élèves apprennent?
- Comment saurons-nous s'ils ont appris?
Pour mieux comprendre, voici uneanalogie avec le domaine de la santé
- pour une séquence sur
- pour une ÉTAPE
Pour porter son jugement, il faut avoir en tête les trois valeurs fondamentales de l'évaluation des apprentissages
En conclusion :Les éléments clés à retenir!Évaluer pour progresser...
Consulter une séquence sur le volume
Foire aux questions
Exemples d'accumulation de preuves d'apprentissage :
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022
L'impact de la valeur accordée à la tâche
Afin de tenir compte de l'impact de la valeur accordée aux différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:
- L'importance des champs mathématiques dans le Programme ou dans la PDA
- selon le nombre de concepts ciblés dans ce champ
- selon les concepts qui sont préalables aux concepts de l'année suivante (ex: fonctions en 3e secondaire)
- La complexité des tâches
- Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)
- La source de triangulation (voir section triangulation pour plus d'information)
Qu’est-ce que la jugement professionnel? « Le jugement apparaît en filigrane tout le long de l’évaluation. Parfois informel, il ne demeure pas moins la toile de fond de l’ensemble du processus d’évaluation. […] Politique d'évaluation des apprentissages (p.34)Construire et porter son jugement https://cameleon.tv/formation/construire-porter-jugement-professionnel
En tenant compte de l'ensemble des données recueillies (observations, conversations et productions), le médecin pourra alors poser son diagnostic (porter son jugement professionnel) et émettre ses recommandations (rétroaction).
Le médecin nous observe, il peut prendre en note tous les signes qu'il peut voir : tremblements, rougeurs, respiration, etc.
Le médecin converse avec nous. Il nous posera une multitude de questions pour connaître nos différents symptômes : fatigue, engourdissements, étourdissements, essoufflement, douleur, etc.
Le médecin nous fera passer une batterie de tests : électrocardiogramme, radiographie, échographie, prise de température, saturation, etc.
Retour
Les trois valeurs fondamentales de l'évaluation
Justice
Équité
Égalité
Pour une vision commune de l'évaluation des apprentissages
Est-ce que tous mes élèves ont eu l'occasion de se reprendre?
Est-ce que mon évaluation tient compte des caractéristiques individuelles ou communes à un groupe?
Est-ce que tous mes élèves ont eu des chances égales de démontrer leurs apprentissages?
Collectes de preuves d'apprentissageSéquence sur le volume
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021
Retour
Retour
Les élèves L et A semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.
Cet élève a de la difficulté avec les tâches moins standards et les conversations.
- Qu’est-ce que je veux que mes élèves apprennent?
- Comment saurais-je que mes élèves ont appris?
- Quelles sont mes critères d’évaluation?
- Qu'est-ce que j'ai prévu pour les élèves qui n'ont pas appris?
Est-ce nécessaire d'avoir des traces supplémentaires pour l'élève L-A et E?
Lorsqu'on analyse les preuves d'apprentissage de cet élève sans le connaître, on serait porté à le mettre en échec, car malgré les entretiens, il ne semble pas démontrer une amélioration de sa compréhension. Cependant, dans la C1 il a su faire le choix des bons concepts en lien avec le volume et mobiliser ces derniers. On peut se questionner sur les résultats de son Forms. Ceci démontre l'importance de bien connaître ses élèves.
Pour les élèves W et O, il y a un grand écart entre les résultats de la compétences 1 et les résultats de la compétence 2. Il serait pertinent d'aller chercher une autre preuve d'apprentissage pour la compétence 1 et peut-être même observer uniquement le critère 1 soit la compréhension de la situation-problème.
Il faut noter ici que l'enseignant a utilisé 3 formes de grilles différentes. Une grille qualitative à trois niveau (vert, jaune, rouge), une grille qui tient compte des cotes (A,B,C,D,E) et une grille pondérée en %.
Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves. Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.
Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.
Les preuves d'apprentissage recueillies peuvent être classées selon nos cibles d'apprentissages. Cela permettra de visualiser la progression des élèves et nous assurera de colliger des preuves d'apprentissage pertinentes. Cela pourra nous soutenir également dans la rétroaction à fournir aux élèves.
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Tableau (V2) inspiré d'une présentation du CSS des Samares, 2020
Exemple d'une accumulation de preuves d'apprentissage pendant une étape - Compétence 2
L'élève A n'est pas constant dans ses preuves d'apprentissage, il sera nécessaire d'aller chercher une dernière preuve pour porter notre jugement.
D'autres preuves d'apprentissage relatives aux mêmes cibles d'apprentissage peuvent être amassées pour permettre aux élèves de se reprendre suite à la rétroaction reçue.
Des exemples de questions à se poser :
- Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
- Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
- Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
- Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
- Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
- Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
- Etc.
Est-ce nécessaire de faire reprendre cet examen à l'élève B?
Pour cet élève, on aurait pu lui faire reprendre les tâches de C2 (1). Cependant, l'enseignant a opté pour recueillir d'autres types de preuves d'apprentissage pour ces cibles d'apprentissage.
Il y a plusieurs cases vides!!!Ce n'est pas nécessaire de recueillir des preuves d'apprentissage pour tous les élèves à chacune des tâches. L'important est qu'en fin de séquence, on ait amassé un nombre suffisant et signifiant de preuves d'apprentissage pour chacun de nos élèves. Se permettre de ne pas tout évaluer, tout le temps, pour tout le monde!
Certaines de ces preuves d'apprentissage peuvent être planifiées de façon formelle, mais plusieurs preuves d'apprentissages peuvent également être amassées de façon informelle (sans que cela ait été planifié à l'avance).
Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.
Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.
La quantité de preuves d'apprentissage présentées dans le tableau est tout à fait arbitraire et cela ne constitue pas un idéal. Lorsque vient le temps de porter notre jugement professionnel dans chacune des compétences, l'important est de s’appuyer sur des preuves d'apprentissages suffisantes et signifiantes pour chacun des élèves.
Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.
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CSS de Montréal Tableau inspiré d'une présentation du CSS des Samares, 2020
Exemple d'une accumulation de preuves d'apprentissage pendant une étape - Compétence 2
Jugement professionel
lors de la planification des différentes tâches sur...
La triangulation des preuves d'apprentissage
Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage. Veuillez consulter la section triangulation pour plus d'informations.
lors de l'analyse des résultats des élèves tout au long de l'étape...
L'impact de la valeur accordée à la tâche
Afin de tenir compte de l'impact de la valeur accordée aux différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:
- L'importance des champs mathématiques dans le Programme ou dans la PDA
- selon le nombre de concepts ciblés dans ce champ
- selon les concepts qui sont préalables aux concepts de l'année suivante (ex: fonctions en 3e secondaire)
- La complexité des tâches
- Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)
- La source de triangulation (voir section triangulation pour plus d'information)
Les questions à se poser...
Élève absent
Jérémie est absent pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Jérémie...
- Ai-je suffisamment de traces de Jérémie en lien avec le ou les concepts ciblés?
- Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
- Si oui, voir question suivante.
- Est-ce que les preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Jérémie?
- Si non, Jérémie devra faire la tâche ou une autre tâche sur le ou les concepts ciblés
- Si oui, Jérémie n'a pas à faire la tâche
Résultats aberrants
Résultats aberrants pour l'ensemble du groupe sur une tâche évaluative Une tâche évaluative peut avoir été plus facile ou plus difficile pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.
- Est-ce que je devrais considérer les résultats à cette tâche évaluative afin de porter mon jugement ou seulement pour réguler mon enseignement?
- Est-ce que les autres preuves recueillies permettent de se prononcer sur le niveau de compétence de Mehdi?
- Si non, je pourrais convoquer Mehdi en entrevue afin de valider le développement de la compétence ciblée en lien avec le ou les concepts de la tâche.
- Si oui, je pourrais décider de ne pas tenir compte de ce résultat aberrant lors de mon jugement pour Mehdi
Résultats en dents de scie
Les résultats d'Alexia sont en dents de scie, c'est-à-dire que ses résultats varient beaucoup d'une tâche à l'autre.
- Est-ce que ses résultats varient en fonction des champs mathématiques?
- Est-ce que ses résultats varient selon le type de tâche?
- Est-ce que ses résultats varient selon la source de triangulation utilisée?
Progression de l'élève
- Est-ce que la planification des tâches permet aux élèves de réinvestir certains concepts tout au long de l'année afin de démontrer la progression de leur compétence?
- Si non, il est difficile de se prononcer sur la progression de la compétence. Il faudrait revoir la planification des tâches afin de permettre à l'élève de réinvestir les concepts et d'améliorer sa compréhension.
- Si oui, le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.
Régression de l'élève
Les résultats de Xin sont en régression.
- Quel a été le soutien mis en place pour aider Xin à surmonter ses difficultés?
- Est-ce que Xin a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)
- Est-ce que Xin a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)
- Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer cette régression?
En conclusion : Les éléments clés à retenir!
Des exemples de questions à se poser :
- Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
- Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
- Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
- Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
- Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
- Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
- Etc.
Jugement professionel
Questions à se poser quand on est dans un réel jugement
Des exemples de questions à se poser :
- Ai-je suffisamment de preuves d'apprentissage pour chaque élève (particulièrement pour les élèves à risque)?
- Suis-je en mesure de porter un jugement éclairé?
- Dois-je aller chercher des preuves d'apprentissage supplémentaires pour certains élèves?
- Est-ce nécessaire de faire reprendre certains examens aux élèves absents?
- Est-ce que la moyenne des productions est vraiment représentative si l'on tient compte de l'ensemble des preuves d'apprentissage recueillies?
- Y a-t-il des preuves d'apprentissage qui ne devraient pas être considérées dans mon jugement?
- Etc.
Absent
Est-ce nécessaire de toujours faire reprendre les tâches utilisés pour amasser des preuves d'apprentissages aux élèves absents?
Aberrante
Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves. Ajouter une question en lien avec plusieurs échecs pour une trace. Est-ce une trace pertinente? Est-ce qu’elle devrait “compter”? Est-ce que je devrais m’en servir seulement pour réguler mon enseignement?
Régression
Est-ce suffisant de regarder les premières traces quand un élève ne s'en va pas en s'améliorant, mais éprouve de plus en plus de difficultés? Peut-on le considérer en échec?
Triangulation
Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.
Dents de scie
Lorsque les élèves semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.
Progression
Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.
Pondération
Est-ce que certaines tâches comptent plus que d'autres? Pour avoir une forme de pondération dans les concepts, est-ce possible de faire simplement plus de tâches afin d'avoir un portrait plus précis?
Qu'est-ce qui distingue le jugement du cumul de notes ?
Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves. Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.
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