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Enseignement de l'anglais. Programmes 2020: Points clés des B.O. et descripteurs CECRL. Les différents cyclesIntroduction générale. Les activitéslangagièreset le CECRL. Tableau récapitulatif des contenus culturels et compétences linguistiques. Les compétences pragmatiques. Objectifs de la présentation:- Accès rapide à tous les programmes- Voir la progression dans l'apprentissage de la langue au cours de la scolarité, du Cycle 2 à la Spécialité- Mettre en adéquation les programmes et les descripteurs du CECRL pour évaluer les élèves et les faire s'auto-évaluer de manière à ce qu'ils puissent situer leur niveau et leur progression dans les activités langagières et les compétencesTous les extraits et captures sont issus des Bulletins Officiels et du Volume Complémentaire du CECRL dont les liens sont indiqués au fur et à mesure pour consultation complète.. Menu Interactif. L. CM1, CM2, 6ème. Cycle 3. 5ème, 4ème, 3ème. SpécialitéLLCER. Seconde. Programmes 2020: Points clés des B.O.. Enseignement de l'anglais collège/lycée. CycleTerminal. Cycle 4. 1ère, Terminale. Si choisie. Cycle 2. CP, CE1, CE2. Postbac. Tableau récapitulatif des contenus culturels et compétences linguistiques. activités langagieres. Indications des programmes pour chaque niveau dans la grille CECRLLa liste des descripteurs dans les grilles estnon exhaustive, retrouvez-les en intégralité dans le volume complémentaire du CECRL de 2017. Réception. Production. Médiation. Interaction. Orale. Ecrite. Orale. Orale. Ecrite. Ecrite. Stratégies. Stratégies. Stratégies. Stratégies. Situationsdemédiation. A l'articulation desActivités Langagières. orale. Réception. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. Comprendre l'écrit. Réception. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. orale. Production. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. écrite. Production. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. Orale. Intercation. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. écrite. Interaction. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. Médiation. Cliquer sur lescolonnes pour voirles programmes et objectifs par cycleassociés. Médiation. Souplesse. Tours de parole. Développementthématique. Cohérence etCohésion. Précision. Aisance Orale. Première et Terminale: Spécialités LLCER (Littérature et Monde Contemporain) (Voir programmes en intégralité)La finalité de l’apprentissage des langues vivantes dans le cadre de l’enseignement de spécialité est de viser les niveaux de compétence suivants le niveau attendu en fin de première est B2 ; en fin de terminale, le niveau C1 est visé, notamment dans les activités de réception selon le parcours linguistique de l’élève.L’enseignement de spécialité prépare à l’enseignement supérieur mais ne vise pas les mêmes objectifs qu’un enseignement universitaire : il prépare aux contenus et aux méthodes de celui-ci mais les adapte à un public de lycéens. Il s’adresse aux futurs spécialistes mais pas à eux seuls. Il convient, dans sa mise en œuvre, d’offrir suffisamment d’espace de différenciation pour permettre à chaque élève de progresser.Le travail de la langue et sur la langue, effectué en situation et sur un mode intégratif, est au cœur de cet enseignement. Il est envisagé dans son articulation avec l’étude des objets littéraires et culturels concernés.La langue écrite et orale est travaillée sous tous ses aspects (phonologie, lexique, grammaire) et dans toutes les activités langagières (réception, production et interaction), afin que les élèves soient entraînés à communiquer et puissent approfondir et nuancer leurs connaissances et leurs compétences. Une initiation ponctuelle à la traduction en cohérence avec les enseignements est par ailleurs à même d’éclairer l’approche contrastive des systèmes linguistiques.Objectifs- mieux maîtriser la langue,- faciliter le passage aisé de l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’oral,- passer d’un registre à l’autre,- approfondir et d’élargir des connaissances et des savoirs selon une perspective historique porteuse de sens- développement des compétences orales à travers notamment la pratique de l’argumentation.- préciser sa pensée et à expliciter son raisonnement de manière à convaincreMonde contemporain:Un des principaux objectifs de cet enseignement de spécialité est de développer la compétence de communication des élèves à travers la pratique des activités langagières et la consolidation des compétences linguistiques. Une attention particulière est portée à la communication orale (compréhension, expression, interaction), même si la communication écrite demeure un enjeu important en lien avec la communication orale elle-même (voir infra « Activités langagières » et « Compétences linguistiques »).Par compétence de communication, on entend les activités langagières de réception, de production et d’interaction ainsi que les compétences oratoires. L’aisance dans la prise de parole (exposé, débat, négociation, médiation, échange informel) sera un objectif privilégié de cet enseignementDévelopper le goût de lireAnglais: L’enseignement de spécialité vise à favoriser le goût de lire en langue étrangère des œuvres dans leur intégralité de manière progressive et guidée et à proposer ainsi une entrée dans les imaginaires propres à chaque langue. La lecture recommandée d’œuvres intégrales s’accompagne de la lecture d’extraits significatifs d’autres œuvres permettant de découvrir des auteurs et des courants littéraires majeurs représentatifs de l’aire culturelle et linguistique étudiée. Des textes contemporains et faciles d’accès, qu’il s’agisse d’œuvres intégrales ou d’extraits, peuvent dans ce cadre être proposés à côté de textes classiques. Tous les genres littéraires trouvent leur place dans ce nouvel enseignement de spécialité : théâtre, poésie ou prose dans les différentes formes qu’elle peut prendre (roman, nouvelle, conte, journal, autobiographie, etc.).Anglais Monde Contemporain: L’enseignement de spécialité vise à favoriser le goût de lire en langue vivante des documents de tous ordres (articles de presse, discours, essais, dossiers journalistiques, rapports d’enquête, extraits d’oeuvres de fiction, etc.) et, en guidant les élèves dans ces lectures, à leur proposer une entrée dans les réalités et les problématiques contemporaines des pays anglophones.Approche actionnelle et démarche de projetL’enseignement de spécialité s’inscrit, comme l’enseignement commun de langues vivantes, dans une approche actionnelle et les professeurs veillent à installer les élèves dans une démarche de projet pour les rendre autonomes dans l’usage de la langue. Ainsi, la constitution par les élèves d’un dossier, dans lequel ils présentent des documents vus en classe et choisis par eux-mêmes en lien avec les thématiques du programme, fait-elle partie de la démarche globale qui vise à encourager leur esprit d’initiative. Ce dossier personnel rend compte du patrimoine linguistique, littéraire et culturel que l’enseignement de spécialité leur a offert .Varier les supportsOn veille à familiariser les élèves non seulement avec des œuvres et des auteurs littéraires, mais aussi avec toute autre forme d’expression artistique et intellectuelle comme des articles de presse, des œuvres cinématographiques, picturales ou musicales, des extraits de littérature scientifique, etc. L’utilisation de supports riches et variés est donc recommandée ; elle peut aussi ponctuellement, dès lors que le contenu s’y prête, donner lieu à une mise en perspective interculturelle. Un entraînement à l’analyse de l’image doit trouver toute sa place dans l’enseignement de spécialité. Les élèves peuvent ainsi s’approprier ce patrimoine de manière concrète, active et autonome.Les outils numériquesLe recours aux outils numériques est incontournable car il multiplie les moments d’exposition à la langue et à sa pratique tant dans l'établissement qu'en dehors de celui-ci. Il permet de renforcer les compétences des élèves en réception et en production, notamment grâce à : l’accès à des ressources numériques d'archives ou de la plus directe actualité (écoute de documents en flux direct ou téléchargés librement, recherches documentaires sur internet, lecture audio, visionnage d’adaptations théâtrales et télévisées d’œuvres classiques, etc.) ; un renforcement des entraînements individuels par l’utilisation d’outils nomades, avant, pendant ou après les activités de la classe (baladodiffusion, ordinateurs portables, tablettes et manuels numériques, etc. qui permettent la création et l’animation d’un diaporama, l’élaboration et la modération d’un site ou d’un forum internet, l’enregistrement et le travail sur le son et les images, etc.) ; la mise en contact avec des interlocuteurs internationaux (eTwinning, visioconférence, forums d’échanges, messageries électroniques, etc.). L’utilisation des outils numériques permet de sensibiliser les élèves à l’importance d’un regard critique sur les informations en ligne.. Cycle Terminal, Tronc Commun: B2 attendu en fin de cycle (lien vers le document en intégralité)Les niveaux ciblés au lycéeRappelons qu’à la fin du collège (cycle 4), les élèves doivent avoir acquis : - en LVA, au moins le niveau A2 dans les cinq activités langagières, les activités proposées permettant même d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs d’entre ellesLe lycée permet aux élèves de poursuivre cette progression : - en LVA, les élèves de seconde confortent leur niveau B1 pour atteindre le niveau B2 à la fin de la terminale, - en LVB, les élèves de seconde consolident et complètent leur niveau A2 pour atteindre le niveau B1 à la fin de la terminaleObjectifs générauxL’objectif essentiel au lycée est donc de conforter sensiblement, dès la classe de seconde et tout au long des trois années de lycée, les progrès enregistrés ces dernières années dans la compétence orale. Cette amélioration recherchée ne dissocie pas pour autant l’oral et l’écrit: ces domaines de la langue sont complémentaires l’un de l’autre dans les apprentissages et s’articulent dans les situations de communication auxquelles l’élève prend part, quel que soit son niveau dans chacun d’eux. Les langues vivantes étrangères et régionales (LVER) contribuent à rendre l’élève actif et autonome ; elles le mettent en situation d’échanger, de convaincre et de débattre à l’oral, comme de décrire, de raconter, d’expliquer et d’argumenter à l’écrit. La classe est ainsi un espace où l’élève apprend à mobiliser des connaissances pour interagir avec les autres.Un cours de langue vivante est avant tout un cours où l’on communique et l’on interagit le plus possible en langue étrangère ou régionale, c’est un temps et un espace où celle-ci se parle et s’entend. La pratique systématique de l’oral à partir de documents authentiques (vidéos, enregistrements, textes et images) est complétée par le recours régulier à l’écrit qui permet de stabiliser les acquis et d’enrichir les connaissances. Tout au long du cycle terminal, l’élève développe la recherche documentaire en langues vivantes : le croisement des sources d’information, la diversification des modes d’exposition aux langues et l’usage responsable du numérique contribuent au développement de l’autonomie et favorisent la construction de la citoyenneté ainsi que l’éducation aux médias et à l’information. La pédagogie de projetrenforce l’autonomie et la créativité et amènel’élève à travailler en équipe, à opérer des choix, à approfondir sa réflexion. L’usage d’un portfolio numérique pour tous les enseignements des langues et en langues vivantes peut accompagner l’élève dans la réflexion sur sa propre progression dans les apprentissages culturels et linguistiques. En développant ainsi au lycée ses compétences linguistiques, culturelles et de communication, l’élève se prépare à l’enseignement supérieur et à un usage plus assuré et spontané des langues vivantes.Le suivi de la progression de l’élève et par l’élève (portfolio) doit permettre de formuler une proposition de note de contrôle continu tout en préparant aux différentes épreuves du baccalauréat. Différentes formes d’évaluation peuvent contribuer à l’autonomie de l’élève sans pour autant altérer le temps d’entraînement : auto-évaluation, co-évaluation, etc.ETLV (séries technologiques)L’enseignement technologique en langue vivante (ETLV) repose sur le programme de langue vivante et sur celui de la spécialité qui lui sert d’appui. Il est pris en charge conjointement par deux enseignants, un enseignant de langue vivante et un enseignant de la spécialité de science et technologie concernée. La langue vivante est une LVA. Le niveau de maîtrise visé est B2 : utilisateur indépendant, niveau avancé, selon la classification du Cadre commun de référence pour les langues. L’enseignement technologique en langue vivante permet une pratique contextualisée de la langue par le croisement des apprentissages linguistiques et de spécialité. La spécialité fournit aux apprentissages en langue vivante des situations de communication qui favorisent le développement des compétences linguistiques, sociolinguistiques, culturelles et pragmatiques ancrées dans les spécificités technologiques, scientifiques et culturelles de chaque spécialité. Les activités orales sont privilégiées, en réception et en production – prises de parole en continu et en interaction, entre pairs ou avec les enseignants ; l’écrit trouve sa place dans la prise de notes, le compte rendu ou la synthèse qui accompagnent et prolongent le travail de l’oral. Les thématiques abordées et les progressions développées font l’objet d’une concertation entre les deux enseignants, de manière à assurer des apprentissages dans les deux disciplines concernées.Place du numériqueLes outils numériques élargissent les possibilités de pratiquer la langue et facilitent le travail collaboratif, tant dans l’établissement qu’en dehors de celui-ci. Ils contribuent à renforcer les compétences des élèves et représentent un atout pour la différenciation pédagogique. Audelà de la richesse des ressources documentaires (d’archives ou d’actualité) mises à disposition, ces outils permettent de mettre en relation des interlocuteurs aux quatre coins du monde via la plateforme eTwinning, visioconférence, forums d’échanges, wikis, bloc-notes numériques, messageries électroniques, etc. Par ailleurs, grâce aux tableaux numériques, aux classes mobiles, aux laboratoires multimédias, aux espaces numériques de travail, aux kits de baladodiffusion et aux nombreuses applications collaboratives (blogs, cartes mentales, wikis, forums, murs collaboratifs, pads collaboratifs…), le numérique apporte des réponses pédagogiques aux besoins des élèves. Il importe de veiller à ce que l'usage du numérique ne représente pas une fin en soi, mais apporte un réel bénéfice à l'apprentissage. Il doit être raisonné et s'accompagner d'une éducation appropriée aux médias avec l’aide éventuelle des professeurs documentalistes.Les supportsAu quotidien, l’enseignant sélectionne des documents authentiques de toute nature (textuels, iconographiques, audio, vidéo…) qui peuvent s’inscrire dans des champs disciplinaires variés (littérature, art, histoire, géographie, politique, sociologie, économie, sciences…). La mise en regard de ces supports permet à l’élève d’appréhender un sujet de manière de plus en plus complexe et nuancée. Une peinture peut éclairer un texte, un article de presse peut expliciter un texte littéraire, une photographie peut entrer en résonance avec un poème, un texte littéraire peut être comparé à son adaptation filmée… La confrontation de différents éléments (époques, approches…) constitue une démarche propice à l’enrichissement de la langue et de la pensée. L’élève est invité à prendre du recul pour alimenter une réflexion personnelle et développer ses compétences d’expression. L’art et la littérature offrent un accès privilégié à la compréhension des sociétés dont on étudie la langue. Il est souhaitable de ne pas se limiter à des documents informatifs mais d’élargir à des documents de fiction, des extraits de théâtre, des poèmes, des chansons, des romans graphiques, des adaptations de classiques en romans graphiques, des œuvres de science-fiction, des fragments d'opéra ou des synopsis de films, etc., afin de développer la culture humaniste, l'imagination et la créativité des élèves. En outre, la diversité des formes de travail en classe (individuel, binômes, en groupes, en classe entière…) favorise les apprentissages et donne du sens au projet de la classe, tout en contribuant à rythmer les séances.. Cycle Terminal(BO en intégralité)La mondialisation des échanges, le renforcement de la diversité culturelle et linguistique des sociétés et le développement de la communication électronique rendent aujourd’hui plus fondamental encore le rôle des langues vivantes. Pour participer pleinement à ces évolutions économiques, sociales et culturelles et pour s’intégrer dans le monde d’aujourd’hui avec confiance et sans appréhension, il est indispensable que les élèves français parviennent à une aisance suffisante en langues vivantes, en particulier dans le domaine de la communication orale. L’objectif essentiel au lycée est donc de conforter sensiblement, dès la classe de seconde et tout au long des trois années de lycée, les progrès enregistrés ces dernières années dans la compétence orale. Cette amélioration recherchée ne dissocie pas pour autant l’oral et l’écrit : ces domaines de la langue sont complémentaires l’un de l’autre dans les apprentissages et s’articulent dans les situations de communication auxquelles l’élève prend part, quel que soit son niveau dans chacun d’eux. Les langues vivantes étrangères et régionales (LVER) contribuent à rendre l’élève actif et autonome ; elles le mettent en situation d’échanger, de convaincre et de débattre à l’oral, comme de décrire, de raconter, d’expliquer et d’argumenter à l’écrit. La classe est ainsi un espace où l’élève apprend à mobiliser des connaissances pour interagir avec les autres.Tout aussi prioritairement, en même temps qu’il consolide ses compétences linguistiques et de communication, l’élève approfondit au lycée sa connaissance des aires géographiques et culturelles des langues qu’il apprend, et s’ouvre à des mondes et des espaces nouveaux grâce à une présentation dénuée de stéréotypes et de préjugés. Dans cette perspective, la démarche pédagogique qui consiste à mettre les élèves en activité dans des situations de communication propices aux échanges garde tout son intérêt au cycle terminal. Un cours de langue vivante est avant tout un cours où l’on communique et l’on interagit le plus possible en langue étrangère ou régionale, c’est un temps et un espace où celle-ci se parle et s’entend. La pratique systématique de l’oral à partir de documents authentiques (vidéos, enregistrements, textes et images) est complétée par le recours régulier à l’écrit qui permet de stabiliser les acquis et d’enrichir les connaissances.Tout au long du cycle terminal, l’élève développe la recherche documentaire en langues vivantes : le croisement des sources d’information, la diversification des modes d’exposition aux langues et l’usage responsable du numérique contribuent au développement de l’autonomie et favorisent la construction de la citoyenneté ainsi que l’éducation aux médias et à l’information. La pédagogie de projet renforce l’autonomie et la créativité et amène l’élève à travailler en équipe, à opérer des choix, à approfondir sa réflexion. L’usage d’un portfolio numérique pour tous les enseignements des langues et en langues vivantes peut accompagner l’élève dans la réflexion sur sa propre progression dans les apprentissages culturels et linguistiques. En développant ainsi au lycée ses compétences linguistiques, culturelles et de communication, l’élève se prépare à l’enseignement supérieur et à un usage plus assuré et spontané des langues vivantes. À travers la pratique des langues étrangères et régionales, le lycéen consolide aussi sa maîtrise de la langue française. Il renforce également son sens critique et esthétique, sa curiosité intellectuelle, sa capacité à décentrer son point de vue, à prendre du recul et à nuancer ses propos. Il affine progressivement son usage raisonné des médias et gagner en autonomie dans son rapport aux apprentissages.. Seconde(lien vers le document dans son intégralité)Rappel des objectifs de niveaux de compétences de collège et définition de ceux de lycéePour la LV1 (LVA au lycée), en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans les cinq activités travaillées (écouter et comprendre, parler en continu, réagir et dialoguer, lire et comprendre, écrire). Les activités proposées permettent aux élèves d'atteindre le niveau B1 du CECRL dans plusieurs activités.-> Il est donc impératif de tenir compte du niveau seuil exigé (A2) pour commencer l'année. Des évaluations diagnostiques (non notées) permettront de situer les élèves dans les différentes compétences (par le professeur et par l'élève lui-même)Les niveaux ciblés au lycéeLe lycée permet aux élèves de poursuivre cette progression :en LVA, les élèves de seconde confortent leur niveau B1 pour atteindre le niveau B2 à la fin de la terminale.-> Lors des premières épreuves du bac (Epreuves Communes en classe de Première), les élèves pourront choisir quelle sera leur LVA et donc éventuellement intervertir avec la LVB (LV2 au collège)Les évaluations régulières en langues vivantes visent à attester du niveau atteint par chaque élève à la fin du lycée.Comme au collège, le lexique et la grammaire sont toujours abordés à partir de documents et toujours en lien avec un contexte d’utilisation. Cependant, au lycée, la plus grande maturité intellectuelle des élèves permet de développer une approche raisonnée et plus systématisée des différents constituants de la langue, c’est-à-dire le lexique, la grammaire, la phonologie et l’orthographe. L’enseignement des langues vivantes doit permettre aux élèves de s’inscrire dans une dynamique d’ensemble. Ils sont incités à augmenter leur temps d’exposition à la langue en dehors des heures de classe : visionnage de films, séries documentaires, radio (via internet), sources diverses en version originale grâce aux outils nomades (smartphones, tablettes). Au lycée, le recours à des espaces langues, l’usage raisonné des outils et ressources numériques, le développement de toutes les formes de mobilité – individuelle, collective et virtuelle –, l’enseignement d’autres disciplines en langues étrangères ou régionales accroissent l’exposition aux langues et multiplient les opportunités d’entraînement à la communication.. Cycle 3: CM1, CM2, 6èmelien vers le document dans son intégralitéIl s'agit pour tous les élèves d'atteindre au moins le niveau A1 du CECRL dans les cinq activités langagières. Les activités proposées ne se limitent pas au niveau A1 car le niveau A2 peut être atteint par un grand nombre d’élèves dans plusieurs activités langagières. Les niveaux A1 et A2 du CECRL correspondent au « niveau de l'utilisateur élémentaire ». En passant de A1 à A2, les élèves quittent « le niveau de découverte » pour entrer dans le « niveau intermédiaire ». Il convient de garder à l'esprit l'âge des élèves du cycle 3 dans le choix des contenus culturels et linguistiques.Objectifs pour motiver, apprendre et progresser- exposition régulière et quotidienne à la langue- utilisation en contexte pour du sens aux acquisitions- début de réflexion sur le fonctionnement de la langue- élargissement des repères culturels- diversité des supports et activités, ancrage dans la réalité (contacts avec les écoles des pays ou des régions concernés, les ressources offertes par la messagerie électronique, l’exploitation de documents audiovisuels contribuent à découvrir des espaces de plus en plus larges et de plus en plus lointains et à développer le sens du relatif, l’esprit critique, l’altérité )Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale - Domaines du Socle 1,2,3,4,5- Identifier quelques grands repères culturels de l’environnement quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés.- Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire ou raconter des personnages réels ou imaginaires.. Spécialité: LLCER (Consulter les BO en intégralité)Points communs en classe de Première:Les principes et les objectifs fondamentaux du programme sont en grande partie communs aux langues vivantes qui proposent un enseignement de spécialité. Cet enseignement s’inscrit pleinement dans la continuité du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et doit préparer les élèves aux attentes de l’enseignement supérieur, en approfondissant les savoirs et les méthodes, en construisant des repères solides, en les initiant à l’autonomie, au travail de recherche et au développement du sens critique. Il s'affirme en pleine cohérence avec les programmes d'enseignement de la classe de seconde, mais aussi avec ceux du collège, dont l'ambition culturelle est étroitement associée aux objectifs linguistiques, et avec l’enseignement de tronc commun du cycle terminal. Plusieurs des axes d’étude proposés sont choisis dans la perspective d’une première approche dans l’enseignement de tronc commun complétée, approfondie et affinée dans le cadre de l’enseignement de spécialité. Un enseignement de spécialité de langue vivante ne doit pas être considéré comme un enseignement pour spécialistes. Il se conçoit comme un enseignement de spécialisation graduelle qui prépare à l’enseignement supérieur sans être déjà universitaire. Les principes et les objectifs du programme de cet enseignement de spécialité concernent la classe de première et la classe terminale. Il convient, dans la mise en œuvre de cet enseignement, d’offrir suffisamment d'espace de différenciation pour permettre à chaque élève de progresser. . Cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème)(Lien vers le document dans son intégralité)Les objectifs visés et les expériences suggérées valent pour la fin du cycle : Pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagièresLe cycle 4 est, dans toutes les disciplines, marqué par une plus grande complexité langagière des documents et des activités proposées aux élèves. Les LVER ont à inclure cette perspective, en particulier quant aux activités de compréhension et de reformulation (compte rendu, résumé, prise de notes… passage de l’écrit à l’oral et inversement). La diversité des apports offerts par les technologies numériques autorise la sélection des sources documentaires et le traitement de l’information recueillie.Les démarches d’apprentissage visent à faire participer les élèves à la construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets met les élèves dans la situation de mobiliser compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.Dans la cohérence des propositions qu’énonce le CECRL, le développement d’une même compétence peut se manifester et être apprécié, voire validé, par des performances langagières similaires répondant à des critères évolutifs dans le passage de A1 vers B1. Le CECRL comporte en effet des échelles multiples spécifiant, pour chaque activité langagière, ce qui relève du niveau A2 ou du niveau B1 et permet ainsi de définir un profil relativement individualisé plutôt qu’un niveau transversal uniformisé. Ainsi, la correction linguistique, l’adéquation sociolinguistique, l’aisance à l’oral, l’étendue du vocabulaire à l’écrit peuvent être autant de variables à introduire pour différencier des acquis à l’intérieur des « zones » A1, A2 ou B1 ou pour déterminer des degrés de progressivité et instaurer ainsi une souplesse d’usage des niveaux du CECRL. Un même élève peut, par exemple, atteindre B1 pour « lire » et « réagir et dialoguer » et A2 dans les autres secteurs de compétence, un autre élève viser B1 pour « écouter et comprendre », « lire » et « parler en continu » et s’en tenir à A2 pour les autres activités, un autre élève viser A2 pour « écouter et comprendre » et « parler en continu » et s’en tenir à A1 pour les autres activités.. Cycle 2: Primaire CP, CE1, CE2 (Lien vers le document dans son intégralité)De pré-A1 à A1Le cycle 2 constitue le point de départ de l’apprentissage des langues vivantes pour tous les élèves avec un enseignement correspondant au niveau A1 à l’oral du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Ce cycle contribue à poser les jalons d’un premier développement de la compétence plurilingue des élèves. La langue orale est la priorité. Elle s’organise autour detâches simples, en compréhension, en reproduction et progressivement en production.Un premier contact avec l’écrit peut s’envisager lorsque les situations langagières le justifient. C’est dans ce cycle que se développent, en premier lieu, des comportements indispensables à l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale : curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi. Développer ces comportements, acquérir des connaissances prioritairement à l’oral, exercer son oreille aux sonorités d’une nouvelle langue sont les objectifs de cet enseignement qui doit tenir compte de l’âge, des capacités et des centres d’intérêt des élèves. L'enseignement et l’apprentissage d'une langue vivante, étrangère ou régionale, doivent mettre les enfants en situation de s’exercer à parler sans réticence et sans crainte de se tromper. Ce sont la répétition et la régularité, voire la ritualisation d’activités quotidiennes qui permettront aux élèves de progresser. Le travail sur la langue est indissociable de celui sur la culture.Croisements entre enseignementsLes activités langagières en langues vivantes étrangères et régionales sont l’occasion de mettre en relation la langue cible avec le français ou des langues différentes, de procéder à des comparaisons du fonctionnement de la langue et de permettre une observation comparée de quelques phénomènes simples par exemple autour d’un album jeunesse. Au cycle 2, dans toutes les disciplines et notamment en éducation physique et sportive, la langue cible peut être utilisée par exemple, pour donner les consignes de jeu ou de travail. L’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales constitue un moyen de donner toute sa place aux apprentissages culturels et à la formation civique des élèves en s’interrogeant sur les modes de vie des pays ou des régions concernés, leur patrimoine culturel, et en appréhendant les différences avec curiosité et respect.. Approches culturellesLe socle commun de connaissances, de compétences et de culture offre dans le domaine « Les représentations du monde et l’activité humaine »une entrée particulièrement riche, qui permet aux élèves de commencer, dès le cycle 2, à observer et à aborder les faits culturels et à développer leur sensibilité à la différence et à la diversité culturelle. L’entrée dans la langue étrangère ou régionale se fait naturellement en parlant de soi et de son univers, réel et imaginaire.Trois thématiques sont ainsi proposées autour de l’enfant, la classe, l’univers enfantin: environnement quotidien et monde imaginaire, qui permettent de confronter l’élève à des genres et des situations de communication variés, en s’appuyant sur ce qu’il connaît. Les élèves découvrent les éléments culturels en contexte grâce aux possibilités offertes par la vie de classe, les activités ritualisées, les centres d’intérêt et les goûts de leur âge, les événements rythmant l’année scolaire et une ouverture sur l’environnement matériel et les grands repères culturels des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés. Une progressivité est ménagée à partir des trois thématiques proposées tout au long du cycle.Découvrir quelques aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale, domaines du socle 1,2,3,4,5- Identifier quelques grands repères culturels de l’environnement quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés.. . Au cycle 3, les connaissances culturelles sont réparties selon trois axes :- la personne et la vie quotidienne ;- des repères géographiques, historiques et culturels dans la langue étudiée ;- l'imaginaireModes de vie, fêtes et traditions, quelques repères historiques et géographiques, quelques personnages de la culture de l’aire concernée, monuments et oeuvres célèbres, contes, légendes, comptines sont découverts et étudiés en contexte grâce aux possibilités offertes par la vie de classe, les activités ritualisées, les centres d’intérêt et les divers événements qui rythment l’année scolaire.Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale - Domaines du Socle 1,2,3,4,5- Identifier quelques grands repères culturels de l’environnement quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés.- Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire ou raconter des personnages réels ou imaginaires.. (En vert, les ajouts de juillet 2020). . MAÎTRISE GENERALE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE ARTICULATION DES SONS TRAITS PROSODIQUES. Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :- langages ;- école et société ;- voyages et migrations ;- rencontres avec d’autres cultures.Ils sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d’une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d’autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale. Domaines du socle 1,2,3,5- Percevoir les spécificités culturelles des pays et des régions de la langue étudiée en dépassant la vision figée et schématiquedes stéréotypes et des clichés.- Mobiliser des références culturelles pour interpréter les éléments d’un message, d’un texte, d’un document sonore.- Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire des personnages réels ou imaginaires, raconter.La construction des compétences langagières s’articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l’exploration de ces thèmes dans l’objectif de sensibiliser et d’ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à décoder et mettre enperspective des éléments de culture réciproques pour progressivement se projeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement s’inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de la préparation à l’exercice d’une citoyenneté ouverte à la diversité culturelle et vise les grands objectifs suivants :- Mettre en relation la classe et le monde hors de la classe, en développant des méthodes d'observation pour comprendre les points de vue et les visions différentes du monde : modes de vie, traditions et histoire, expressions artistiques, présence des langues dansl’environnement proche et dans les parcours familiaux.- Se décentrer pour apprendre sur soi et les autres, prendre de la distance par rapport à ses propres références, dépasser les stéréotypes.- Découvrir l’imaginaire d’autres cultures : expliciter les caractéristiques de sa propre culture et celles de la langue apprise, percevoir la diversité et la variation interne à toute culture, restituer une expérience en tenant compte de la culture de l’interlocuteur, repérer dessources d’incompréhension, de conflits culturels, chercher à les résoudre par un apport d’information et de connaissances, être averti de l’importance de la diversité linguistique et culturelle pour l’avenir (le sien et celui d’autres).- Gérer l’expérience de mobilité: passer de mobilités collectives guidées à des mobilités individuelles, se familiariser avec des mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques, communiquer avec un partenaire de manière équilibrée, chercher des points d’intérêt et de curiosité pour partager des informations, mobiliser ses ressources linguistiques et culturelles et enrichir ses compétences par l’expérience des échanges, accepter les différences, la richesse et la visée des échanges.- Rendre compte, interpréter, y compris en cas d’échec.. . . MAÎTRISE GENERALE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE ARTICULATION DES SONS TRAITS PROSODIQUES. L’acquisition progressive de compétences en langues étrangères, la construction des capacités de compréhension, d’expression, d’interaction et de médiation, s’organisent, en classe de seconde, autour d’une thématique : l’art de vivre ensemble.En classe de seconde, le niveau visé dans les deux langues permet d’aller au-delà du thème travaillé au collège (cycle 4), la rencontre avec d’autres cultures. Il s’agit désormais de problématiser davantage les questions de cohésion sociale et culturelle : le fait d’interroger les relations sociales (rencontres, rapprochements, oppositions, tensions, etc.) est au coeur de la formation en langues.La thématique de l’art de vivre ensemble se décline, en classe de seconde, selon huit axes exploitables à des degrés divers dans les différentes langues, en respectant l’ancrage culturel propre à chaque aire linguistique.Au fil de l’année, les professeurs abordent au moins six axes sur les huit de la liste, selon un ordre qu’ils choisissent, chacun d’eux étant envisagé à travers une à trois séquences portant sur des problématiques qui y sont reliées. Pour aborder ces axes, l’on pourra s’inspirer des exemples de problématiques mentionnés et les mettre en miroir avec l’aire linguistique concernée.1) Vivre entre générationsLes bouleversements démographiques amènent des modifications dans les liens intergénérationnels (vieillissement de la population, allongement du temps des études et du temps de travail). La notion de conflits des générations se trouve souvent remplacée par celle du lien intergénérationnel. Celle-ci concerne la nécessité de penser autrement les relations entre les différents âges de la vie, notamment entre les personnes âgées et les (très) jeunes. Comment sont envisagés ces liens intergénérationnels dans les sphères dont on étudie la langue ? Sur quelles traditions se fondent-ils selon les cultures ? Dans quelle mesure les rapports entre générations se trouvent-ils bousculés, sont-ils réinventés ? Les limites définissant les générations sont parfois déplacées : au « jeunisme » des anciens, pourrait être opposé le « syndrome de Peter Pan » chez de jeunes adultes nostalgiques de leur enfance. À l’inverse, des enfants se trouvent investis de responsabilités qui incombent normalement aux adultes. Comment la presse, la littérature, les séries télévisées, la publicité rendent-elles compte de toutes ces mutations – sur le mode comique, parodique ou encore en adoptant la forme du réalisme social, voire de manière factuelle à travers le reportage ?2) Les univers professionnels, le monde du travailLa seconde est une année charnière où la réflexion sur l’avenir professionnel doit venir confirmer ou interroger l’orientation envisagée. C’est encore le moment d’imaginer des métiers possibles dans un monde où il est de plus en plus établi qu’il faudra exercer plusieurs professions successives au sein d’une carrière de plus en plus longue. Comment choisit-on un métier ? Quelles sont les professions qui font rêver et comment se traduisent ces rêves ? Quelles sont les critères qui président au choix d’un métier ? D’un pays à l’autre, d’une culture à l’autre, les professions diffèrent parfois, comme la perception du monde professionnel, de la notion du travail ou les conditions d’emploi. Le travail est un lieu de socialisation, comment inventer le mieux-être au travail ? Comment concilier la qualité de vie au travail avec les exigences économiques ? Changer de travail suppose la prise de décision, cela implique parfois de partir à l’étranger. Les migrations sont souvent liées au travail et constituent une source d’inspiration pour la littérature et le cinéma principalement, mais pas de manière exclusive.3) Le village, le quartier, la villeLe village, le quartier et la ville portent l’inscription d’une culture donnée. Pour des raisons évidentes, liées au climat notamment et aux codes culturels, les relations de voisinage prennent des formes différentes selon les pays ou les cultures. Le village, le quartier, la ville sont des espaces qui peuvent être émotionnellement chargés (poésie, peinture, chanson), d’où l’on part (voir l’étymologie du mot nostalgie) ou bien où l’on s’installe. Le quartier, le village et la ville connaissent des réalités sociologiques différentes : ancrés dans un passé ancestral, ou cosmopolites et en constante mutation (villes Babel, villes-monde). Comment les cadres de vie reflètent-ils les différentes cultures et les différentes géographies ? Des liens et correspondances apparaissent entre des grandes métropoles de pays différents : villes portuaires ; villes nouvelles ; villes musées, etc. La ville est un lieu à découvrir ; certaines villes ont une dimension mythique qui fascine (Rome, Londres, Lisbonne, Venise, etc.). La ville convoque tout un imaginaire, où se mêlent récits et légendes.4) Représentation de soi et rapport à autruiDans des sociétés où l’image s’impose de plus en plus, être accepté passe souvent par les codes vestimentaires, les goûts affichés, l’adoption d’un style. Autrui (le groupe social) joue un rôle parfois décisif dans la perception que l’adolescent peut avoir de lui-même. Certains usages des réseaux sociaux interrogent l’image de soi donnée aux autres. La mode souvent vécue comme un jeu sur l’esthétique peut être également porteuse de tensions dans la relation de soi aux autres. Dans ce contexte qui engendre l’envie de conformité, la différencepeut stigmatiser et conduire à des phénomènes de rejet. Le rapport de soi à autrui est abordé abondamment au cinéma, au théâtre et dans la fiction d’une manière générale. Il ouvre sur un questionnement de ce qui est considéré comme naturel et authentique par opposition aux faux-semblants. Dans les différentes cultures étudiées, l’image de soi revêt-elle la même importance, répond-elle aux mêmes codes ? Influe-t-elle au même degré et de la même manière sur les relations sociales ?5) Sports et sociétéLe sport permet un accomplissement personnel (santé, bien-être) qui remplit une fonction de socialisation (clubs, équipes). Il traverse la société tout entière, des jeux improvisés dans les quartiers aux grandes cérémonies hyper-médiatisées. Il procure du plaisir à travers le respect des règles. Le sport rassemble ou divise, il se prête à des moments de liesse collective (nationale) ou au contraire oppose les supporters les uns aux autres. Le sport renforce le sentiment d’appartenance national et peut avoir des incidences politiques. Dans le meilleur des cas, il permet le dépassement de soi ; dans le pire, le culte effréné de la performance peut causer de la souffrance. Selon les cultures et les aires géographiques étudiées, quelle représentation est associée au sport et à quel sport ? Quelle image renvoie-t-il, quel est son impact social et politique ?6) La création et le rapport aux artsLe rapport aux langues étrangères se consolide à travers les arts (tableaux, musique, architecture, danse, écritures – fiction, théâtre, poésie) dans chaque aire culturelle. Quelle place accorder à l’art dans la vie de tous les jours, entre réception et pratique ? Comment rendre vivant le rapport à l’art, même quand il s’agit d’oeuvres du passé ? Comment rendre accessibles les productions artistiques, trouver en elles ce qui peut faire sens pour chacun ? Comment exprimer une émotion à travers des mots dans une autre langue et la faire partager ? Au-delà du plaisir esthétique, comment débattre de l’utilité de l’art dans/pour la vie ? L’art est en devenir, il se réinvente en permanence ; à travers de nouveaux médiums (bandes dessinées, romans graphiques) ou en investissant de nouveaux lieux (street art ou land art) par exemple. L’art peut être consensuel ou au contraire en rupture avec les valeurs établies. Comment une société donnée appréhende-t-elle le réel pour le transformer en art ? Quelles formes prennent les arts dans les aires géographiques étudiées ? Quels sont les héritages spécifiques et les différentes évolutions qui fondent une culture artistique ?7) Sauver la planète, penser les futurs possiblesL’avenir de la planète est un défi partagé par les aires culturelles qui interrogent cette question avec des sensibilités différentes. La préoccupation écologique n’a pas la même ancienneté selon les pays ni la même résonance dans toutes les sociétés. Elle pose la question du rapport à la nature dans chacune des cultures. Au quotidien, le souci de l’environnement dicte des codes de conduite et peut faire l’objet de politiques environnementales qui dépassent les frontières. La cause animale rejoint le débat écologique, elle trouve une expression différente selon les pays avec des débats autour de la chasse ou de la corrida par exemple. Parce que la question environnementale est tournée vers le futur, elle invite à imaginer, à travers l’urbanisme ou encore la littérature, des mondes possibles (par exemple : villes à l’architecture végétalisée, interpénétration ville et nature, etc. Le souci écologique incite à reconsidérer le rapport à la consommation).8) Le passé dans le présentLa persistance du passé est au coeur-même de la perception du présent, et le poids de l’histoire, est omniprésent. Cette donnée incontournable peut susciter des réactions opposées : le désir de s’opposer aux traditions ou à l’inverse la volonté de les célébrer. Le retour au passé peut traduire une crainte d’affronter les incertitudes de l’avenir. Le rétro, le néo ou le kitsch cultivent le rapport au passé, de même que certains styles vestimentaires comme le gothique. Le rapport au passé peut être mis en scène à travers des cérémoniescostumées, des jeux de rôle ou encore par la fréquentation de musées ou de parcs thématiques, qui recréent les sensations éprouvées autrefois. Il peut être fondateur dans la constitution de l’identité. Les lieux de mémoire se sont multipliés, ils invitent à considérer que l’acte de mémoire est un devoir. Comment cette articulation du passé et du présent se manifeste-t-elle dans une aire géographique ? Quelle est la place du passé et comment lui fait-on une place dans le présent ?. Maîtrise du vocabulaireEn classe de seconde, le vocabulaire de l’élève s’enrichit. Les contenus culturels définis par le programme enrichissent et orientent le choix du lexique. La variété des documents utilisés sert également l’enrichissement lexical en multipliant les contextes d’emploi possibles. La mise en place de séances d’entraînement doit permettre à l’élève de s’approprier et d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de l’argumentation. Le contenu lexical d’une séquence de cours a vocation à être réinvesti activement dans les séquences suivantes. L’acquisition du vocabulaire ne consiste pas en l'apprentissage de mots isolés. Le vocabulaire est étudié en contexte et en fonction des besoins de communication, ce qui permet de comprendre comment les mots s'insèrent syntaxiquement dans l'énoncé. En outre, ce vocabulaire est mis en réseau au moyen de procédés techniques tels que la composition et la dérivation morphologiques, ainsi que par le recours aux champs sémantiques présents dans le programme culturel. Cette démarche facilite la mémorisation nécessaire et systématique et lui donne tout son sens. L’élargissement de la palette lexicale, la fixation de l’orthographe et la prononciation correcte des mots passent naturellement par un travail régulier de mémorisation à la maison. La maîtrise du vocabulaire consiste en la capacité des élèves, à terme, de choisir, dans leur répertoire, l’expression adéquate.. Correction grammaticaleDans la perspective de l’acquisition d’une langue vivante, l’étude de la grammaire est l’un des outils permettant de complexifier et de perfectionner le maniement de la langue et d’enrichir la réflexion. C’est en progressant dans la compréhension des mécanismes de la langue, que l’élève devient de plus en plus autonome. À partir des documents abordés en cours, l’élève est conduit à découvrir les règles d’usage de la langue, à identifier les points de syntaxe ou de morphologie constitutifs du document, afin de se les approprier. Il est ensuite entraîné à les remobiliser de manière fréquente. Une meilleure maîtrise de la grammaire donne sens et cohérence aux énoncés produits. L’élève est conduit à mobiliser ses connaissances de la langue française et des autres langues qu’il connaît afin de mieux saisir la différence ou la proximité avec la langue étudiée. La comparaison entre les langues et leurs systèmes respectifs favorise une approche plurilingue de l’apprentissage.. Maîtrise phonologiqueAu lieu d’ériger la maîtrise phonologique dulocuteur natif en idéal inaccessible à l’élève, le Volume complémentaire (2017) du CECRL propose d’envisager l’évaluation dela maîtrise phonologique de manière plus réaliste. Il convient cependant de la prendre en compte dans le travail sur la langue et dans l’évaluation de manière plus régulière. Elle ne se réduit pas à la seule composante de l’accent et son exactitude mais se compose d’un ensemble d’éléments parmi lesquels l’articulation (incluant la prononciation des sons / phonèmes), la prosodie (incluant l’intonation, le rythme, l’accent tonique, l’accent phrastique, le débit et le découpage), et l’intelligibilité (accessibilité du sens pour les auditeurs).Dans le prolongement des apprentissages du collège,l’élève, en classe de seconde, est ainsi familiarisé à toutes les composantes phonologiques qui caractérisent la langue étudiée par des exercices appropriés reliant son et sens, par des activités permettant la découverte des régularités, et par les correspondances à mettre en évidence entre graphie et phonie. La poésie et la chanson trouvent ici pleinement leur place, car elles s’appuient sur la mémoire auditive pour créer des effets de sens. Les documents audiovisuels authentiques sont également d’une importance primordiale pour familiariser l’élève avec les effets sonores de la langue en sus de leur contribution à la connaissance de la réalité sociale et culturelle des aires linguistiques dont ils émanent. C’est en redonnant à la forme sonore la place qui lui revient dans les apprentissages que l’on prévient les obstacles à la compréhension et les inhibitions souvent liées à un sentiment de « l’étrange ». Entraîné régulièrement à l’oral, l’élève prend l’habitude de parler devant ses camarades, de s’enregistrer et de s’écouter afin de perfectionner sa maîtrise phonologique. Grâce à ce travail, il gagne en confiance.L’erreur dans les énoncés des élèves, qu’elle soit lexicale, grammaticale ou phonologique, fait partie intégrante des apprentissages et, s’il faut veiller à l’éliminer, elle doit être considérée comme un moyen de progression qui ne doit pas brider la prise de parole.MAÎTRISE GENERALE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE ARTICULATION DES SONS TRAITS PROSODIQUES. Cycle TerminalLa thématique Gestes fondateurs et mondes en mouvement comporte, au cycle terminal, huit axes, qui peuvent être exploités à des degrés divers dans les différentes langues, en respectant l’ancrage culturel propre à chaque aire géographique.Pour chacune des deux années, les professeurs abordent au moins six axes sur les huit de la liste, selon un ordre qu’ils choisissent, chacun d’eux étant envisagé à travers une ou deux séquences qui répondront à des problématiques.1) Identités et échangesQuel rôle joue la mondialisation dans le dynamisme de la vie sociale, culturelle et économique dans chaque aire géographique ? Favorise-t-elle la diversité ou la menace-telle ? Entraîne-t-elle une affirmation de la particularité ? Modifie-t-elle la particularité locale ou individuelle au profit d'une « citoyenneté mondiale » ? La mobilité (intellectuelle, physique…) caractérise le monde actuel et implique la multiplication des contacts, des échanges, des partenariats tout en posant les questions de l’acculturation, de l'intégration, de l'adaptation, de l’inclusion, etc. Cette mobilité suppose le franchissement de frontières géographiques et politiques. Les questions liées à l’ouverture et à la fermeture des frontières sont à la source de nombreuses tensions qui sont traitées différemment selon l’histoire et la culture des zones géographiques concernées. Le terme de frontière est appréhendé dans ses différentes acceptions (frontière historique, culturelle, linguistique, etc.). Les élèves réfléchissent en particulier aux frontières qui existent au sein d'une société entre des groupes différents (entre générations, groupes sociaux, quartiers, clans…). La perception de la mondialisation comme le sentiment de frontière, la réalité des échanges et de la mobilité dépendent de la culture et de l’aire géographique étudiées et il conviendra de les aborder dans ce cadre spécifique.Mots-clés : frontières / conflits / contacts / ghettos / migrations / exils / hospitalité / droit d’asile / choc des cultures / incompréhension culturelle et-ou linguistique / frontières invisibles / solidarité / transgression / protectionnisme / mobilité / déclassement social ascension sociale / voyages / dépaysement / tourisme / accueil / médiation / dialogue / mixité / partage2) Espace privé et espace publicComment la frontière entre espace public et espace privé est-elle tracée en fonction des cultures, des croyances, des traditions et comment évolue-t-elle dans le temps dans chaque aire géographique étudiée ? L’espace privé (l’habitation) prend des formes et des dimensions variables et s’ouvre sur l’extérieur (la rue, les regards, les invités…) selon des modalités multiples. Étudier les différentes configurations d’espaces privés et publics, leur fréquentation et leurs transformations permet de mieux comprendre comment est structurée une société. Par exemple, les femmes ont longtemps été, ou sont encore, cantonnées à la sphère privée ; leur accès à la sphère publique (politique, professionnelle, médiatique, sociale) est un mouvement général qui reste d’actualité. La redistribution des rôles au sein de la famille est une conséquence de cette émancipation. Comment s’opèrent les mutations au sein de ces deux espaces privé et public (famille, espaces de sociabilité, travail…) ? Les langues elles-mêmes, dans leur usage, sont conditionnées par cette distinction (argots, registres…) et les cultures étudiées laissent apparaître des variations qu’il convient de relever.Mots-clés : égalité homme-femme / parité / machisme / féminisme / droit de la famille / éducation / liberté de mouvement / émancipation / mixité / émancipation / télétravail / lieux de convivialité / type d’habitat / espaces publics / espaces religieux3) Art et pouvoirComment le rapport entre art et pouvoir définit-il les caractéristiques de chaque aire géographique étudiée à différentes époques ? Le pouvoir s’est toujours appuyé sur l’art et les artistes pour être célébré, légitimé ou renforcé. Lorsque l’artiste dépend du pouvoir politique ou économique, son œuvre peut-elle prendre la forme d’une contestation de celuici ? Le rapport entre art et pouvoir donne lieu à diverses interrogations : l’art est-il au service du pouvoir ? Le pouvoir sert-il l’art ? L’art peut-il être un contre-pouvoir ? L’art est-il une forme d’expression politique ? Peut-on concilier liberté de création et contraintes diverses ? Il conviendra d’étudier comment ce rapport à l’art a évolué dans l’histoire pour chaque culture étudiée.Mots-clés : architecture (résidences, édifices institutionnels…) / peinture (portraits, art religieux…) / musique (opéras, hymnes, chants…) / littérature (apologies, satires, dédicaces…) / cinéma (films de propagande, films patriotiques…) / art officiel / contre-culture / underground / art engagé / résistance / avant-garde / affiches / caricatures / street art / censure4) Citoyenneté et mondes virtuelsComment, au sein de chaque aire géographique étudiée, les rapports du citoyen au pouvoir sont-ils organisés et comment ces relations sont-elles modifiées par le développement du numérique ? Dans un monde numérisé et ultra-connecté qui a profondément changé la nature des rapports humains, comment évoluent les relations entre le citoyen et le pouvoir ? Restent-elles identiques quelle que soit l’aire culturelle portée par la langue étudiée ? Les nouveaux espaces virtuels semblent représenter un progrès dans le partage de l’information, l’accès au savoir et la libre expression de chacun. Le recours massif aux médias numériques conduit cependant à s’interroger sur ses conséquences, tantôt sur le plan individuel (difficulté à hiérarchiser l’information et à démêler le vrai du faux, réduction de l’engagement réel au profit de l’engagement virtuel, permanence des traces numériques avec atteinte éventuelle à la vie privée, repli sur soi, nouveaux repères sociaux), tantôt sur le plan collectif : les intelligences collectives développent des espaces collaboratifs (encyclopédies collaboratives, wikis, moocs, webinaires, réseaux sociaux…) qui refondent, au moins en apparence, la nature des relations sociales. Mots-clés : fausses informations / réseaux sociaux / éducation aux médias / paiements virtuels / données personnelles / intelligence artificielle / wikis / démocratie participative / censure et contrôle d’internet / cyber-harcèlement / liberté d’expression / usurpation d’identité / manipulation / blogs / forums / télétravail / lanceur d’alerte 5) Fictions et réalités Quels sont les modèles historiques, sociaux ou artistiques dont chaque population a hérité et quels sont ceux qu’elle recherche ? Pourquoi se reconnaît-on dans une telle représentation et comment reconstruit-on son propre modèle éthique, esthétique, politique ? Les récits, qu’ils soient réels ou fictifs, écrits ou oraux, sont à la base du patrimoine culturel des individus et nourrissent l’imaginaire collectif. Comment sont véhiculés les croyances, mythes, légendes qui constituent le fondement des civilisations et transcendent parfois les cultures ? Les figures du passé demeurent-elles des sources d’inspiration et de création ? Comment les icônes modernes deviennent-elles l’incarnation de nouvelles valeurs ? Les mondes imaginaires offrent à chacun l’occasion de s’évader de la réalité tout en invitant à une réflexion sur le monde réel : comment la réalité nourrit-elle la fiction et comment, à son tour, la fiction éclaire-t-elle ou fait-elle évoluer la réalité dans une aire culturelle donnée ?Mots-clés : utopies / dystopies /littérature / mythologie / légendes / croyances / science fiction / héros / sentiment national / super-héros / figures tutélaires / monuments ...6) Innovations scientifiques et responsabilitéQuelles réponses chaque aire géographique étudiée apporte-t-elle aux bouleversements technologiques et scientifiques actuels ? Le progrès scientifique est à l’origine d’avancées très positives pour l’humanité, mais donne également lieu à de nombreuses interrogations sur certains effets induits concernant, en particulier, le réchauffement climatique, la réduction de la biodiversité, ou encore l’épuisement des ressources naturelles dans de nombreuses zones de la planète. La prise de conscience des dangers éventuels liés à ces innovations scientifiques nourrit une réflexion sur l’éthique du progrès dans une aire culturelle donnée. Le savant est-il responsable des usages de ses découvertes ? Doit-il s’impliquer dans la sphère publique pour peser sur les décisions politiques ? Quelle marge de manœuvre possède le citoyen pour faire entendre sa voix ? Comment les sociétés peuvent-elles prévenir les dérives liées aux innovations technologiques ? Les citoyens tentent d’apporter des réponses au quotidien, en adoptant de nouveaux modes de consommation. Les scientifiques, de leur côté, peuvent proposer des solutions qui donnent lieu à diverses formes de coopération. L’axe invite à observer ces aspects de la question dans l’aire culturelle concernée et d’explorer les similitudes ou les singularités avec d’autres cultures.Mots-clés : recherche génétique / vaccins / robots / clonage / OGM / nanotechnologies / énergies renouvelables / transport / éco-citoyen / ONG / conquête spatiale / recyclage / covoiturage / surpopulation / aliénation au travail / biodiversité / circuit court / bio / croissance verte / pollution / dérives sectaires / course à l’armement / mobilisation7) Diversité et inclusionQuelles sont, dans chaque aire géographique étudiée, les réponses apportées aux questions posées par l’évolution des sociétés de plus en plus diverses et ouvertes ? Les langues vivantes jouent un rôle fondamental pour l’insertion et la cohésion sociales dans des sociétés de plus en plus cosmopolites. L’étude de la diversité culturelle au sein d’une aire linguistique donnée ou de la variété linguistique au sein d’une aire culturelle favorise une réflexion sur le rapport à l’Autre et permet la mise en place de projets interculturels et plurilingues. D’autres formes de diversité peuvent être explorées : comment évoluent les relations intergénérationnelles ? L’inclusion de personnes handicapées est-elle effective ? Quels éléments culturels conditionnent les relations entre les catégories sociales ? Les questions de la diversité et de l’inclusion gagnent à être abordées ensemble, à travers les arts, les sciences, le droit, la géopolitique, la sociologie, etc.Mots-clés : handicap / intégration / liberté de mouvement / discriminations / générations / minorités / langues officielles et langues non reconnues / idiolectes / égalité / émancipation8) Territoire et mémoire Comment s’est construit et se transmet l’héritage collectif dans une aire géographique donnée ? Les espaces régionaux, nationaux et transnationaux offrent des repères marquants (dates, périodes, lieux, événements, espaces saisis dans leur évolution temporelle, figures emblématiques, personnages historiques, etc.) et permettent de s’interroger sur la manière dont se construit et se transmet un héritage collectif. Les commémorations traduisent un besoin d’élaborer et d’exprimer des mémoires individuelles et collectives. La multiplication des lieux de mémoire pose la question de la relation complexe entre histoire et mémoires. La mémoire d’un individu ou d’un peuple trouve son reflet dans le patrimoine ; héritage dont l’évolution dans le temps témoigne de la relation que chaque peuple entretient avec son passé et, par extension, la manière dont il se projette dans l’avenir. À travers la notion d’héritage, les histoires individuelles se confondent avec le destin collectif ; ces points de rencontre et de tension entre les histoires personnelles et la histoire sont à l’origine de nombreux récits (du témoignage au roman historique). Mots-clés : espaces frontaliers / monuments aux morts / mémoriaux / traces de l’histoire / histoire officielle / devoir de mémoire / amnistie / amnésie / quartier historique / patrimoine bâti. Maîtrise du vocabulaireAu cycle terminal, l’élève développe l’étendue et la précision de son lexique. Les contenus culturels définis par le programme orientent le choix du lexique. La variété des documents utilisés offre une grande richesse lexicale qui nourrit l’expression différenciée et nuancée de l’élève. La mise en place de séances d’entraînement doit permettre à l’élève de s’approprier et d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de l’argumentation. Le contenu lexical d’une séquence de cours a vocation à être réinvesti activement dans les séquences suivantes. L’acquisition du vocabulaire ne consiste pas en l'apprentissage de mots isolés. Le vocabulaire est étudié en contexte et en fonction des besoins de communication, ce qui permet de comprendre comment les mots s'insèrent syntaxiquement dans l'énoncé. En outre, ce vocabulaire est mis en réseau par le recours aux champs sémantiques présents dans le programme culturel. Cette démarche facilite la mémorisation nécessaire et systématique et lui donne tout son sens. Pour nuancer son expression, l’élève prend appui sur les spécificités propres aux familles de langues et le cas échéant, sur des transferts d’une langue déjà connue à une autre. L’élargissement de la palette lexicale, la fixation de l’orthographe et la prononciation correcte des mots passent naturellement par un travail régulier de mémorisation à la maison. La maîtrise du vocabulaire consiste en la capacité des élèves, à terme, de choisir, dans leur répertoire, l’expression adéquate.. Correction grammaticale Dans la perspective de l’acquisition d’une langue vivante, l’étude de la grammaire est l’un des outils permettant de complexifier et de perfectionner le maniement de la langue et d’enrichir la réflexion. C’est en progressant dans la compréhension des mécanismes de la langue, que l’élève devient de plus en plus autonome. À partir des documents abordés en cours, l’élève est conduit à découvrir les règles d’usage de la langue, à identifier les points de syntaxe ou de morphologie constitutifs du document, afin de se les approprier pour ses propres besoins. Il est ensuite entraîné à les remobiliser de manière fréquente. Une meilleure maîtrise de la grammaire donne sens et cohérence aux énoncés produits. L’élève est conduit à mobiliser ses connaissances de la langue française et des autres langues qu’il connaît afin de mieux saisir la différence ou la proximité avec la langue étudiée. La comparaison entre les langues et leurs systèmes respectifs favorise une approche plurilingue de l’apprentissage. . Maîtrise phonologiqueAu lieu d’ériger la maîtrise phonologique du locuteur natif en idéal inaccessible à l’élève, le Volume complémentaire (2017) du CECRL propose d’envisager l’évaluation de la maîtrise phonologique de manière plus réaliste. Il convient cependant de la prendre en compte dans le travail sur la langue et dans l’évaluation de manière plus régulière. Elle ne se réduit pas à la seule composante de l’accent et son exactitude mais se compose d’un ensemble d’éléments parmi lesquels l’articulation (incluant la prononciation des sons / phonèmes), la prosodie (incluant l’intonation, le rythme, l’accent tonique, l’accent phrastique, le débit et le découpage), et l’intelligibilité (accessibilité du sens pour les auditeurs). Dans le prolongement des apprentissages du collège et de seconde, l’élève, au cycle terminal, est familiarisé à toutes les composantes phonologiques qui caractérisent la langue étudiée. En milieu scolaire, l’intégration du système sonore est facilitée par des exercices appropriés reliant son et sens, par des activités permettant la découverte des régularités, et par les correspondances à mettre en évidence entre graphie et phonie. La poésie et la chanson trouvent ici pleinement leur place, car elles s’appuient sur la mémoire auditive pour créer des effets de sens. Les documents audiovisuels authentiques sont également d’une importance primordiale pour familiariser l’élève avec les effets sonores de la langue en sus de leur contribution à la connaissance de la réalité sociale et culturelle des aires linguistiques dont ils émanent. C’est en redonnant à la forme sonore la place qui lui revient dans les apprentissages que l’on prévient les obstacles à la compréhension et les inhibitions souvent liées à un sentiment de « l’étrange ». Entraîné régulièrement à l’oral, l’élève prend l’habitude de parler devant ses camarades, de s’enregistrer et de s’écouter afin de perfectionner sa maîtrise phonologique. Grâce à ce travail, il gagne en confiance. L’erreur dans les énoncés des élèves, qu’elle soit lexicale, grammaticale ou phonologique, fait partie intégrante des apprentissages et, s’il faut veiller à l’éliminer, elle doit être considérée comme un moyen de progression qui ne doit pas brider la prise de parole. MAÎTRISE GENERALE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE ARTICULATION DES SONS TRAITS PROSODIQUES. Deux spécialités peuvent être proposées: LLCE anglais et LLCE anglais Monde ContemporainLLCE Anglais - 4h en Première / 6h en TerminalePremière: Tous les détails et exemples dans le Bulletin Officiel« Imaginaires » Axe d’étude 1 : L’imagination créatrice et visionnaire Axe d’étude 2 : Imaginaires effrayants Axe d’étude 3 : Utopies et dystopies « Rencontres »Axe d’étude 1 : L’amour et l’amitiéAxe d’étude 2 : Relation entre l’individu et le groupeAxe d’étude 3 : La confrontation à la différence+ deux oeuvres intégrales.Consulter le programme limitatif, valable pour deux ans.Terminale: Tous les détails et exemples dans le Bulletin Officiel« Arts et débats d’idées »Axe d’étude 1 : Art et contestation Axe d’étude 2 : L’art qui fait débatAxe d’étude 3 : L’art du débat« Expression et construction de soi »Axe d’étude 1 : L’expression des émotionsAxe d’étude 2 : Mise en scène de soiAxe d’étude 3 : Initiation, apprentissage« Voyages, territoires, frontières »Axe d’étude 1 : Exploration et aventureAxe d’étude 2 : Ancrage et héritageAxe d’étude 3 : Migration et exil + Trois œuvres intégrales (dont deux œuvres littéraires et, pour les langues vivantes étrangères, impérativement une œuvre filmique), à raison d’une œuvre par thématique, doivent être étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les professeursdans un programme limitatif, défini par note de service, renouvelé intégralement ou partiellement tous les deux ans.LLCE Anglais, Monde Contemporain4h en Première / 6h en TerminalePremière: Tous les détails et exemples dans le Bulletin Officiel« Savoirs, création, innovation »Axe d’étude 1 : Production et circulation des savoirsAxe d’étude 2 : Sciences et techniques, promesses et défis« Représentations »Axe d’étude 1 : Faire entendre sa voix : représentation et participationAxe d’étude 2 : Informer et s’informerAxe d’étude 3 : Représenter le monde et se représenterTerminale: Tous les détails et exemples dans le Bulletin Officiel« Faire société »Axe d’étude 1 : Unité et pluralitéAxe d’étude 2 : Libertés publiques et libertés individuellesAxe d’étude 3 : Égalités et inégalités« Environnements en mutation »Axe d’étude 1 : Frontière et espaceAxe d’étude 2 : De la protection de la nature à la transition écologiqueAxe d’étude 3 : Repenser la ville« Relation au monde »Axe d’étude 1 : Puissance et influenceAxe d’étude 2 : Rivalités et interdépendancesAxe d’étude 3 : Héritage commun et diversité. Le lexiqueLe lexique ne donne pas lieu à un apprentissage hors contexte, mais prend du sens par rapport aux énoncés et aux documents travaillés en classe. Les supports utilisés élargissent et affinent le lexique rencontré par les élèves.L’objectif, pour les élèves du cycle terminal, est d’acquérir un lexique approprié et, pour chaque champ étudié, des définitions précises des concepts et des notions manipulés, sans viser une technicité excessive. Compte tenu de l’étendue des champs à couvrir dans l’actualité, recourir à des périphrases pour exprimer sa pensée ou pour répondre à un besoin de communication est une compétence utile à développer.Pour aider les élèves à s’approprier le lexique, on a recours à la mémorisation et à divers procédés qui ont fait leurs preuves : répétition, paraphrase, explicitation, médiation, etc., autant d’activités qui produisent à la fois des automatismes et du sens, à partir d’énoncés de plus en plus complexes et nuancés. Par ailleurs, le renforcement des compétences à l’oral comme à l’écrit ne saurait aller sans l’appropriation progressive d’un vocabulaire méthodologique de base. Ainsi, l’apprentissage du vocabulaire de l’analyse et du commentaire de documents (textes, images, films, etc.) trouve naturellement sa place au sein de l’enseignement de spécialité.. Comme le lexique, la grammaire est abordée à l’occasion des documents rencontrés en classe dans le cadre des activités de réception et de production. Les élèves peuvent prendre appui sur le programme de grammaire de l’enseignement commun, sur les révisions et les récapitulations régulières organisées en cours et sur le réemploi méthodique des formes rencontrées dans le cadre de l’enseignement de spécialité. La grammaire est un outil pour écouter, lire, dire et écrire. À la faveur de leur apparition dans les activités de classe, sont mis en lumière les principaux procédés morphosyntaxiques qui permettent à chacun d’affiner sa compréhension des textes et des discours. Il s’agit, à partir de l’étude des supports, de guider les observations pour mettre en lumière, dans une situation d’énoncé, telle ou telle structure grammaticale : les professeurs entraînent les élèves à repérer les rapprochements avec le français dont les points communs et les différences avec la langue étudiée éclairent de façon pertinente les logiques respectives des deux langues. Ils entraînent les élèves à dégager et formuler une règle à partir d’exemples. Car, si la grammaire n’a de sens que par et pour la communication, elle est aussi objet d’étude . Aspects phonologiques et graphieDès la classe de première, une attention particulière est apportée à la phonologie par une sensibilisation accrue aux phonèmes spécifiques de la langue étudiée ainsi qu’à leurs variations, que les élèves s’efforcent de reproduire avec la plus grande précision. La précision de la prononciation et le respect des règles de la phonologie conditionnent la réussite de l’apprentissage d’une langue étrangère tant dans le domaine de la compréhension que dans celui de l’expression orale. Les élèves doivent être entraînés à entendre rythmes, sonorités, accentuation, intonation pour les restituer dans une lecture à haute voix, une prise de parole préparée ou spontanée.On attire l’attention des élèves sur les particularités orthographiques et on leur fait prendre conscience du rapport propre à chaque langue entre orthographe et réalisation phonologique. MAÎTRISE GENERALE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE ARTICULATION DES SONS TRAITS PROSODIQUES. . . . . CYCLE 3: Niveau seuil exigé: A1 dans TOUTES activités langagièresNe pas se limiter à des activités A1, le niveau A2 pouvant être lui aussi atteint dans certaines activités langagières.Écouter et comprendre - Domaines du socle: 1, 2- Écouter et comprendre des messages oraux simples relevant de la vie quotidienne, des histoires simples.- Exercer sa mémoire auditive à court et à long terme pour mémoriser des mots, des expressions courantes.- Utiliser des indices sonores et visuels pour déduire le sens de mots inconnus, d’un message.. Cycle 4 - Niveau seuil exigé: A2 dans TOUTES les activités langagièresNe pas se limiter à des activités A2 mais proposer aussi du B1 qui peut être atteint dans différentes activités langagièresÉcouter et comprendre - Domaines du Socle 1,2- Comprendre des messages oraux et des documents sonores de nature et de complexité variables.- Se familiariser aux réalités sonores de la langue, et s’entraîner à la mémorisation.- Repérer des indices pertinents, extralinguistiques ou linguistiques, pour identifier la situation d’énonciation et déduire le sens d’un message.- Savoir lire des documents vidéo et savoir mettre en relation images et documents sonores.. Seconde:Niveau exigé B1Les niveaux ciblés au lycée, de la classe de Seconde à la classe de TerminaleLe lycée permet aux élèves de poursuivre cette progression : en LVA, les élèves de seconde confortent leur niveau B1 pour atteindre le niveau B2 à la fin de la terminale, en LVB, les élèves de seconde consolident et complètent leur niveau A2 pour atteindre le niveau B1 à la fin de la terminaleRéceptionLa réception comprend la compréhension de l’oral et de l’écrit. Parmi les situations de compréhension de l’oral (écouter et comprendre) on trouve, par exemple : écouter des annonces publiques, s’informer (médias), être spectateur (cinéma, théâtre, réunion publique, conférences, spectacles), etc.ProgressivitéÀ l’écrit comme à l’oral, l’entraînement doit aider l’élève à accéder au sens en allant du plus accessible (repérage du titre, identification du thème, accès au sens global et décodage de la situation d’énonciation, recherche d’information particulière sur un personnage par exemple, informations détaillées) vers le traitement d’informations complexes (corrélation d’informations diverses, lecture de l’implicite du discours, etc.) en fonction du niveau de compétence visé.StratégiesLa progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies de compréhension telles que la formulation d’hypothèses (en lien avec la situation de communication et/ou la typologie des documents), le repérage d’indices (linguistiques ou non), l’identification, l’inférence (confrontation d’indices), l’interprétation, etc. En encourageant l’élève à mobiliser l’ensemble de son propre répertoire plurilingue (toutes les langues que l’élève peut pratiquer et auxquelles il est exposé), on lui permet de progresser plus rapidement en compréhension et de consolider sa capacité à opérer des transferts d’une langue à une autre.. RéceptionParmi les situations de compréhension de l’oral (écouter et comprendre) on trouve, par exemple : écouter des annonces publiques, s’informer (médias), être spectateur (cinéma, théâtre, réunion publique, conférences, spectacles), etc.Progressivité À l’écrit comme à l’oral, l’entraînement doit aider l’élève à accéder au sens en allant du plus accessible (repérage du titre, identification du thème, accès au sens global et décodage de la situation d’énonciation, recherche d’information particulière sur un personnage par exemple, informations détaillées) vers le traitement d’informations complexes (corrélation d’informations diverses, lecture de l’implicite du discours, etc.) en fonction du niveau de compétence visé.StratégiesLa progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies telles : la formulation d’hypothèses (en lien avec la situation de communication et/ou la typologie des documents), le repérage d’indices (linguistiques ou non), l’identification, l’inférence (confrontation d’indices), l’interprétation, etc. En encourageant l’élève à mobiliser l’ensemble de son propre répertoire plurilingue (toutes les langues que l’élève peut pratiquer et auxquelles il est exposé), on lui permet de progresser plus rapidement en compréhension et de consolider sa capacité à opérer des transferts d’une langue à une autre. La possibilité de commencer une langue vivante C en seconde s’inscrit pleinement dans cette perspective.. Cycle 2: CP, CE1, CE2: Pré-A1 vers A1Compétences travaillées, domaine du socle 1,2Écouter et comprendre des messages oraux simples relevant de la vie quotidienne, des textes simples lus par le professeur.. Niveau visé en Terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER Anglais ou Anglais Monde ContemporainRéceptionL’enseignement de spécialité cherche toutes les occasions d’exposer les élèves à la langue écrite et orale à travers tous types de médias. Ils sont exercés à comprendre des énoncés simples et de plus en plus élaborés, dans une langue authentique aux accents variés. Tout au long des deux années d’enseignement de spécialité, les élèves sont progressivement entraînés à  comprendre l’information contenue dans des documents audio-visuels (émissions de télévision ou radiodiffusées, films) dans une langue non standardisée ; comprendre le sens explicite et implicite des documents. Niveau visé en Terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER Anglais ou Anglais Monde ContemporainRéceptionL’enseignement de spécialité cherche toutes les occasions d’exposer les élèves à la langue écrite et orale à travers tous types de médias. Ils sont exercés à comprendre des énoncés simples et de plus en plus élaborés, dans une langue authentique aux accents variés. Tout au long des deux années d’enseignement de spécialité, les élèves sont progressivement entraînés à  lire des textes de plus en plus longs, issus de la littérature, de la critique ou de la presse et abordant une large gamme de thèmes ; lire des textes littéraires, classiques et contemporains, appartenant à différents genres. RéceptionParmi les situations de compréhension de l’oral (écouter et comprendre) on trouve, par exemple : écouter des annonces publiques, s’informer (médias), être spectateur (cinéma, théâtre, réunion publique, conférences, spectacles), etc.ProgressivitéÀ l’écrit comme à l’oral, l’entraînement doit aider l’élève à accéder au sens en allant du plus accessible (repérage du titre, identification du thème, accès au sens global et décodage de la situation d’énonciation, recherche d’information particulière sur un personnage par exemple, informations détaillées) vers le traitement d’informations complexes (corrélation d’informations diverses, lecture de l’implicite du discours, etc.) en fonction du niveau de compétence visé.StratégiesLa progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies telles : la formulation d’hypothèses (en lien avec la situation de communication et/ou la typologie des documents), le repérage d’indices (linguistiques ou non), l’identification, l’inférence (confrontation d’indices), l’interprétation, etc. En encourageant l’élève à mobiliser l’ensemble de son propre répertoire plurilingue (toutes les langues que l’élève peut pratiquer et auxquelles il est exposé), on lui permet de progresser plus rapidement en compréhension et de consolider sa capacité à opérer des transferts d’une langue à une autre. La possibilité de commencer une langue vivante C en seconde s’inscrit pleinement dans cette perspective.. CYCLE 3: Niveau seuil exigé: A1 dans TOUTES activités langagièresNe pas se limiter à des activités A1, le niveau A2 pouvant être lui aussi atteint dans certaines activités langagières.Lire et comprendre - Domaines du socle: 1, 2- Utiliser le contexte, les illustrations et les connaissances pour comprendre un texte.- Reconnaître des mots isolés dans un énoncé, un court texte.- S’appuyer sur des mots outils, des structures simples, des expressions rituelles.- Percevoir la relation entre certains graphèmes et phonèmes spécifiques à la langue.. Seconde:Niveau exigé B1Les niveaux ciblés au lycée, de la classe de Seconde à la classe de TerminaleLe lycée permet aux élèves de poursuivre cette progression : en LVA, les élèves de seconde confortent leur niveau B1 pour atteindre le niveau B2 à la fin de la terminale, en LVB, les élèves de seconde consolident et complètent leur niveau A2 pour atteindre le niveau B1 à la fin de la terminaleRéceptionLa réception comprend la compréhension de l’oral et de l’écrit. Parmi les activités de compréhension de l’écrit (lire), on trouve par exemple : lire pour s’orienter, s’informer ou suivre des instructions, lire pour le plaisir, etc.ProgressivitéÀ l’écrit comme à l’oral, l’entraînement doit aider l’élève à accéder au sens en allant du plus accessible (repérage du titre, identification du thème, accès au sens global et décodage de la situation d’énonciation, recherche d’information particulière sur un personnage par exemple, informations détaillées) vers le traitement d’informations complexes (corrélation d’informations diverses, lecture de l’implicite du discours, etc.) en fonction du niveau de compétence visé.StratégiesLa progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies de compréhension telles que la formulation d’hypothèses (en lien avec la situation de communication et/ou la typologie des documents), le repérage d’indices (linguistiques ou non), l’identification, l’inférence (confrontation d’indices), l’interprétation, etc. En encourageant l’élève à mobiliser l’ensemble de son propre répertoire plurilingue (toutes les langues que l’élève peut pratiquer et auxquelles il est exposé), on lui permet de progresser plus rapidement en compréhension et de consolider sa capacité à opérer des transferts d’une langue à une autre.. Cycle 4 - Niveau seuil exigé: A2 dans TOUTES les activités langagièresNe pas se limiter à des activités A2 mais proposer aussi du B1 qui peut être atteint dans différentes activités langagièresLire et Comprendre - Domaines du Socle 1, 2- Comprendre des documents écrits de nature et de difficultés variées issus de sources diverses.- Développer des stratégies de lecteur par le biais de lectures régulières.- S’approprier le document en utilisant des repérages de nature différente : indices extralinguistiques, linguistiques, reconstitution du sens, mise en relation d’éléments significatifs.. ProductionLa production comprend l’expression orale et l’expression écrite.Parmi les situations de production orale, l’élève peut être conduit à réaliser des annonces publiques réelles ou fictives, lire un texte travaillé à voix haute, chanter, exposer, commenter des données ou un événement, plaider, etc.ProgressivitéPour qu’elle prenne tout son sens auprès de l’élève, l’expression écrite ou orale doit s’insérer dans une situation de communication qui justifie l’usage de la langue concernée. L’apprentissage des différentes formes de discours offre une progression naturelle vers l’autonomie de l’élève, de la paraphrase à l’expression créative : décrire, raconter, expliquer, argumenter. L’adossement d’une activité de production à une activité préalable de compréhension permet à l’élève d’opérer des transferts, notamment lexicaux, qui viennent enrichir son expression.StratégiesLa progression de l’élève passe par le recours à des stratégies telles : la répétition ou paraphrase, l’adaptation du message, l’explicitation, l’illustration, la correction et l’autocorrection, etc. En s’appuyant sur les connaissances culturelles ou interculturelles qui lui sont propres, l’élève peut plus facilement adapter son discours à ses interlocuteurs.. Niveau visé en terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER (anglais ou anglais monde contemporain)AnglaisL’horaire renforcé de l’enseignement de spécialité offre aux élèves davantage de possibilités de travailler l’expression orale en continu, à travers des prises de parole spontanées ou préparées devant l’ensemble de la classe ou en petits groupes. On favorise l’entraînement à la prise de parole publique sous forme d’exposés. Les élèves peuvent être entraînés à des présentations orales à partir de simples notes. De même, diverses formes de mise en œuvre peuvent être explorées : la mémorisation d’un texte et son interprétation musicale ou théâtrale, la réalisation d’une interview ou l’animation d’une table ronde, la transposition dans un contexte et un lieu autres d’un personnage fictionnel ou mythique de l’aire linguistique qui le concerne. En cours d’année et de cycle, ils peuvent ainsi gagner en confiance et développer la fluidité, la précision et la richesse de l’expression orale sur le plan phonologique, lexical et syntaxique.Anglais Monde ContemporainL’horaire renforcé de l’enseignement de spécialité offre aux élèves davantage de possibilités de travailler l’expression orale en continu, à travers des prises de parole – spontanées ou préparées – devant l’ensemble de la classe ou en petits groupes.On favorise l’entraînement à la prise de parole en public, sur un aspect de l’actualité, sous forme d’exposés, de revues de presse, de bulletins ou points d’information, etc. On peut éventuellement demander aux élèves d’adopter un point de vue particulier (celui de l’historien, de l’économiste, du sociologue ou de l’analyste politique, par exemple). Les élèves sont entraînés à des présentations orales à partir de notes ou d’une trame. En cours d’année et de cycle, ils peuvent ainsi gagner en confiance et accroître la fluidité, la précision et la richesse de leur expression orale sur le plan phonologique, lexical et syntaxique.. ProductionParmi les situations de production orale, l’élève peut être conduit à réaliser des annonces publiques réelles ou fictives, lire un texte travaillé à voix haute, chanter, exposer, commenter des données ou un événement, faire une courte revue de presse, plaider, etc.ProgressivitéPour qu’elle prenne tout son sens auprès de l’élève, l’expression écrite ou orale doit s’insérer dans une situation de communication qui justifie l’usage de la langue concernée. L’apprentissage des différentes formes de discours offre une progression naturelle vers l’autonomie de l’élève, de la paraphrase à l’expression créative : décrire, raconter, expliquer, argumenter. L’adossement d’une activité de production à une activité préalable de réception permet à l’élève d’opérer des transferts, notamment lexicaux, qui viennent enrichir son expression.StratégiesLa progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies telles : la répétition ou paraphrase, l’adaptation du message, l’explicitation, l’illustration, la correction et l’autocorrection, etc. En s’appuyant sur les connaissances culturelles ou interculturelles qui lui sont propres, l’élève peut plus facilement adapter son discours à ses interlocuteurs.. Cycle 2: Pré-A1 vers A1Compétence travaillée, domaine du socle 1,2- En s’appuyant sur un modèle, réciter, se décrire, lire ou raconter.. CYCLE 3: Niveau seuil exigé: A1 dans TOUTES activités langagièresNe pas se limiter à des activités A1, le niveau A2 pouvant être lui aussi atteint dans certaines activités langagières.Parler en Continu - Domaines du socle: 1, 2- Mémoriser et reproduire des énoncés.- S’exprimer de manière audible, en modulant débit et voix.- Participer à des échanges simples en mobilisant ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales, pour être entendu et compris dans quelques situations diversifiées de la vie quotidienne.. Cycle 4 - Niveau seuil exigé: A2 dans TOUTES les activités langagièresNe pas se limiter à des activités A2 mais proposer aussi du B1 qui peut être atteint dans différentes activités langagièresParler en continu - Domaines du Socle 1, 2- Mobiliser à bon escient ses connaissances lexicales, culturelles, grammaticales pour produire un texte oral sur des sujets variés.- Développer des stratégies pour surmonter un manque lexical lors d’une prise de parole, s’auto-corriger et reformuler pour se faire comprendre.- Respecter un registre et un niveau de langue.- Mettre en voix son discours par la prononciation, l’intonation et la gestuelle adéquates.- Prendre la parole pour raconter, décrire, expliquer, argumenter. ProductionLa production comprend l’expression orale et l’expression écrite.Parmi les activités d’écriture, l’élève peut prendre un message sous la dictée, renseigner un questionnaire, écrire des articles de presse, réaliser des affiches, rédiger des notes, des comptes rendus, des résumés et des synthèses, écrire des courriels, réaliser des écrits créatifs, etc.Maîtrise de l’écritureLa maîtrise de l’orthographe, et de façon plus générale de l’écriture lorsqu’il s’agit de langues avec système d’écriture non alphabétique, consiste en la capacité à copier, orthographier et utiliser la ponctuation et la mise en page. Elle consolide la confiance en soi de l’élève pour tout ce qui relève de l’expression écrite. Il est donc important d’avoir recours à des entraînements réguliers, qui peuvent être brefs.Le développement de nouvelles formes de communication écrite, et notamment en interaction (messagerie électronique, dialogues en ligne, réseaux sociaux, blog, etc.), représente une opportunité d’utilisation de la langue dont l’enseignant peut tirer profit. Cependant, en raison de l’immédiateté et de l’instabilité orthographique et syntaxique de ce type d’énoncés, il convient aussi de rappeler que la maîtrise de l’écriture, en contexte scolaire, s’obtient, entre autres exigences, par l’assimilation raisonnée des règles qui régissent le fonctionnement des langues.ProgressivitéPour qu’elle prenne tout son sens auprès de l’élève, l’expression écrite ou orale doit s’insérer dans une situation de communication qui justifie l’usage de la langue concernée. L’apprentissage des différentes formes de discours offre une progression naturelle vers l’autonomie de l’élève, de la paraphrase à l’expression créative : décrire, raconter, expliquer, argumenter. L’adossement d’une activité de production à une activité préalable de compréhension permet à l’élève d’opérer des transferts, notamment lexicaux, qui viennent enrichir son expression.StratégiesLa progression de l’élève passe par le recours à des stratégies telles : la répétition ou paraphrase, l’adaptation du message, l’explicitation, l’illustration, la correction et l’autocorrection, etc. En s’appuyant sur les connaissances culturelles ou interculturelles qui lui sont propres, l’élève peut plus facilement adapter son discours à ses interlocuteurs.. Niveau visé en terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER (anglais ou anglais monde contemporain)AnglaisLa production écrite des élèves prend des formes variées, écriture créative ou argumentative, qui correspondent à des objectifs distincts. En cours d’apprentissage, elle permet aux élèves de s’approprier et de consolider les contenus culturels, d’approfondir et d’enrichir les contenus linguistiques (lexique, grammaire, syntaxe). L’écriture créative peut s’appuyer sur des pratiques de la vie courante (lettres, blogues, etc.) ou s’inscrire dans des formes plus littéraires : dialogues, suites de textes, courts récits. Cette activité peut donner lieu à des exercices de médiation : résumé, compte-rendu, synthèse, adaptation, traduction. L’écriture argumentative forme l’esprit critique et encourage la prise de position des élèves. Il peut s’agir, par exemple, d’un commentaire de document, d’une critique de film, d’un droit de réponse, d’un discours engagé, d’un essai, etc. Les exercices de production écrite doivent suivre une progression permettant aux élèves de fournir des textes de plus en plus longs, complexes et structurés. À terme, on attend d’eux qu’ils soient capables de rédiger des textes détaillés, construits, prenant en compte le contexte et le destinataire. Pour toutes ces activités, les élèves trouvent un appui dans l’usage méthodique des ouvrages de référence tels que dictionnaires et grammaires. Anglais Monde ContemporainLa production écrite des élèves prend des formes variées correspondant à des objectifs distincts. En cours d’apprentissage, elle permet aux élèves de manipuler et de consolider les contenus en rapport avec les réalités du monde anglophone, d’approfondir et d’enrichir les contenus linguistiques (lexique, grammaire, syntaxe). Elle peut s’appuyer sur des pratiques de la vie courante (lettres, blogs, courrier des lecteurs, etc.) ou s’inscrire dans des formes plus codifiées (article, chronique, éditorial, discours, dialogues, suites de texte, courts récits, etc.). Elle peut aussi donner lieu à des exercices de médiation (résumé, compte rendu ou note de synthèse, traduction). Dans sa forme argumentative, la production écrite développe l’esprit critique et encourage les élèves à prendre position. Il peut s’agir, par exemple, d’un commentaire de document, d’un droit de réponse, d’un discours, d’un essai, d’une tribune, d’une prise de parole sur un forum, d’une critique de film, etc. Les exercices de production écrite suivent une progression permettant aux élèves de fournir des textes de plus en plus longs, complexes et structurés. À terme, on attend d’eux qu’ils soient capables de rédiger des textes élaborés, construits, prenant en compte le contexte et le ou les destinataire(s). Pour toutes ces activités, les élèves trouvent un appui dans l’usage méthodique et raisonné d’ouvrages et outils de référence (dictionnaires, grammaires, encyclopédies en ligne ou non, etc.).. ProductionParmi les activités d’écriture, l’élève peut prendre un message sous la dictée, renseigner un questionnaire, écrire des articles de presse, rédiger des notes, des comptes rendus, des résumés et des synthèses, écrire des courriels, réaliser des écrits créatifs, etc.Maîtrise de l’écritureLa maîtrise de l’orthographe, et de façon plus générale de l’écriture lorsqu’il s’agit de langue avec système d’écriture non alphabétique, consiste en la capacité à copier, orthographier et utiliser la ponctuation et la mise en page. Elle consolide la confiance en soi de l’élève pour tout ce qui relève de l’expression écrite. Il est donc important d’avoir recours à des entraînements réguliers, qui peuvent être brefs.Le développement de nouvelles formes de communication écrite, et notamment en interaction (messagerie électronique, dialogues en ligne, réseaux sociaux, blog, etc.), représente une opportunité d’utilisation de la langue dont l’enseignant peut tirer profit. Cependant, en raison de l’immédiateté et de l’instabilité orthographique et syntaxique de ce type d’énoncés, il convient aussi de rappeler que la maîtrise de l’écriture, en contexte scolaire, s’obtient, entre autres exigences, par l’assimilation raisonnée des règles qui régissent le fonctionnement des langues.ProgressivitéPour qu’elle prenne tout son sens auprès de l’élève, l’expression écrite ou orale doit s’insérer dans une situation de communication qui justifie l’usage de la langue concernée. L’apprentissage des différentes formes de discours offre une progression naturelle vers l’autonomie de l’élève, de la paraphrase à l’expression créative : décrire, raconter, expliquer, argumenter. L’adossement d’une activité de production à une activité préalable de réception permet à l’élève d’opérer des transferts, notamment lexicaux, qui viennent enrichir son expression.StratégiesLa progression de l’élève passe par l’acquisition de stratégies telles : la répétition ou paraphrase, l’adaptation du message, l’explicitation, l’illustration, la correction et l’autocorrection, etc. En s’appuyant sur les connaissances culturelles ou interculturelles qui lui sont propres, l’élève peut plus facilement adapter son discours à ses interlocuteurs. . CYCLE 3: Niveau seuil exigé: A1 dans TOUTES activités langagièresNe pas se limiter à des activités A1, le niveau A2 pouvant être lui aussi atteint dans certaines activités langagières.Ecrire - Domaines du socle: 1, 2, 3- Écrire des mots et des expressions dont l’orthographe et la syntaxe ont été mémorisées.- Mobiliser des structures simples pour écrire des phrases en s’appuyant sur une trame connue.. Cycle 4 - Niveau seuil exigé: A2 dans TOUTES les activités langagièresNe pas se limiter à des activités A2 mais proposer aussi du B1 qui peut être atteint dans différentes activités langagièresEcrire er Réagir - Domaines du Socle 1, 2, 5- S’appuyer sur les stratégies développées à l’oral pour apprendre à structurer son écrit.- Mobiliser les outils pour écrire, corriger, modifier son écrit.- Reformuler un message, rendre compte, raconter, décrire, expliquer, argumenter.. InteractionEn situation d’interaction, l’élève échange avec un ou plusieurs interlocuteurs. L’interaction orale se déroule essentiellement sous la forme de discussions formelles ou informelles, débats, interviews, tours de parole, etc.ProgressivitéPour être efficace, l’interaction doit se rapprocher le plus possible de situations authentiques et plausibles dans lesquelles l’échange d’informations est une nécessité.Le changement de registre de langues, la variation du nombre d’interlocuteurs, l’articulation de l’interaction écrite et orale (conférences en ligne), la nature et la qualité des informations échangées constituent quelques-unes des pistes pour installer et complexifier l’interaction dans les pratiques pédagogiques.StratégiesEn plus des stratégies de réception et de production, il existe des stratégies propres à l’interaction qui sont essentiellement liées à la construction commune du sens : la reprise, la relance, la coopération (verbale et non verbale), l’explicitation, l’illustration, la négociation, etc. jouent par exemple un rôle fondamental.. Niveau visé en terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER (anglais ou anglais monde contemporain)Interaction Une attention particulière est donnée à l’interaction. Elle suppose une attitude fondée sur l’écoute, le dialogue et les échanges dans le cadre de la construction collective du sens à partir d’un support. Elle suppose encore des activités en groupes : recherche de documents, résolution de problèmes rencontrés au fil des activités qui se déroulent en classe ou dans le cadre d’un projet spécifique. En enseignement de spécialité, toutes les stratégies d’apprentissage en autonomie sont recherchées, notamment le travail par projet au sein d’un groupe d’élèves. L’interaction doit être perçue comme la condition de cette autonomie.. InteractionEn situation d’interaction, l’élève échange avec un ou plusieurs interlocuteurs suivant un principe de coopération qui construit la conversation. L’interaction orale se déroule essentiellement sous la forme de discussions formelles ou informelles, débats, interviews, tours de parole, etc.Progressivité Pour être efficace, l’interaction doit se rapprocher le plus possible de situations authentiques et plausibles dans lesquelles l’échange d’informations est une nécessité. Le changement de registre de langues, la variation du nombre d’interlocuteurs, l’articulation de l’interaction écrite et orale (conférences en ligne), la nature et la qualité des informations échangées constituent quelques-unes des pistes pour installer et complexifier l’interaction dans les pratiques pédagogiques.StratégiesEn plus des stratégies de réception et de production, il existe des stratégies propres à l’interaction qui sont essentiellement liées à la construction commune du sens : la reprise, la relance, la coopération (verbale et non verbale), l’explicitation, l’illustration, la négociation, etc. jouent par exemple un rôle fondamental.. Cycle 2: Pré-A1 vers A1Compétence travaillée, domaine du socle 1,2,3- Participer à des échanges simples pour être entendu et compris dans quelques situations diversifiées de la vie quotidienne.. CYCLE 3: Niveau seuil exigé: A1 dans TOUTES activités langagièresNe pas se limiter à des activités A1, le niveau A2 pouvant être lui aussi atteint dans certaines activités langagières.Réagir et Dialoguer - Domaines du socle: 1, 2Réagir et dialoguer- Poser des questions simples.- Mobiliser des énoncés adéquats au contexte dans une succession d’échanges ritualisés.- Utiliser des procédés très simples pour commencer, poursuivre et terminer une conversation brève.. Cycle 4 - Niveau seuil exigé: A2 dans TOUTES les activités langagièresNe pas se limiter à des activités A2 mais proposer aussi du B1 qui peut être atteint dans différentes activités langagièresRéagir et Dialoguer - Domaines du Socle 1, 2- Développer des stratégies de compréhension orale en repérant des indices extralinguistiques ou linguistiques et en élaborant undiscours commun.- Réagir spontanément à des sollicitations verbales, en mobilisant des énoncés adéquats au contexte, dans une succession d’échanges qui alimentent le message ou le contredisent.. InteractionL’interaction écrite prend de plus en plus d’importance au quotidien avec le développement des réseaux sociaux et outils nomades de la communication : courriel, SMS, tweet, forum de discussion, écriture collaborative de texte en ligne, etc.ProgressivitéPour être efficace, l’interaction doit se rapprocher le plus possible de situations authentiques et plausibles dans lesquelles l’échange d’informations est une nécessité.Le changement de registre de langues, la variation du nombre d’interlocuteurs, l’articulation de l’interaction écrite et orale (conférences en ligne), la nature et la qualité des informations échangées constituent quelques-unes des pistes pour installer et complexifier l’interaction dans les pratiques pédagogiques.StratégiesEn plus des stratégies de réception et de production, il existe des stratégies propres à l’interaction qui sont essentiellement liées à la construction commune du sens : la reprise, la relance, la coopération (verbale et non verbale), l’explicitation, l’illustration, la négociation, etc. jouent par exemple un rôle fondamental.. Niveau visé en terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER (anglais ou anglais monde contemporain)Interaction Une attention particulière est donnée à l’interaction. Elle suppose une attitude fondée sur l’écoute, le dialogue et les échanges dans le cadre de la construction collective du sens à partir d’un support. Elle suppose encore des activités en groupes : recherche de documents, résolution de problèmes rencontrés au fil des activités qui se déroulent en classe ou dans le cadre d’un projet spécifique. En enseignement de spécialité, toutes les stratégies d’apprentissage en autonomie sont recherchées, notamment le travail par projet au sein d’un groupe d’élèves. L’interaction doit être perçue comme la condition de cette autonomie.. InteractionEn situation d’interaction, l’élève échange avec un ou plusieurs interlocuteurs suivant un principe de coopération qui construit la conversation. L’interaction écrite prend de plus en plus d’importance au quotidien avec le développement des réseaux sociaux et outils nomades de la communication : courriel, SMS, tweet, forum de discussion, écriture collaborative de texte en ligne, etc.ProgressivitéPour être efficace, l’interaction doit se rapprocher le plus possible de situations authentiques et plausibles dans lesquelles l’échange d’informations est une nécessité. Le changement de registre de langues, la variation du nombre d’interlocuteurs, l’articulation de l’interaction écrite et orale (conférences en ligne), la nature et la qualité des informations échangées constituent quelques-unes des pistes pour installer et complexifier l’interaction dans les pratiques pédagogiques.StratégiesEn plus des stratégies de réception et de production, il existe des stratégies propres à l’interaction qui sont essentiellement liées à la construction commune du sens : la reprise, la relance, la coopération (verbale et non verbale), l’explicitation, l’illustration, la négociation, etc. jouent par exemple un rôle fondamental.. Niveau visé en terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER (anglais ou anglais monde contemporain)À l’articulation des activités langagières, la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation, introduite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL), consiste à expliciter un discours lu ou entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. Dans le cadre d’une activité orale, il pourra s’agir, par exemple, de transmettre à un camarade des informations spécifiques, de lui expliquer des données pour construire du sens ou de gérer des débats pour faciliter la communication dans des contextes de désaccords. Dans le cadre d’une activité écrite, la médiation pour soi-même ou autrui suppose de prendre des notes, lors d’une première phase de compréhension, pour ensuite réagir, analyser et exprimer une critique personnelle. En d’autres termes, si l’activité langagière de médiation peut, ponctuellement, accepter l’usage du français, elle ne s’y réduit pas. Elle peut aussi être envisagée à travers la traduction mais aussi la reformulation en langue cible, afin de rendre accessible le sens dans une situation de communication en interaction.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences.. À l’articulation des activités langagières, la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation, introduite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL), consiste à expliciter un discours lu ou entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. Dans le cadre d’une activité orale, il pourra s’agir, par exemple, de transmettre à un camarade des informations spécifiques, de lui expliquer des données pour construire du sens ou de gérer des débats pour faciliter la communication dans des contextes de désaccords. Dans le cadre d’une activité écrite, la médiation pour soi-même ou autrui suppose de prendre des notes, lors d’une première phase de compréhension, pour ensuite réagir, analyser et exprimer une critique personnelle. En d’autres termes, si l’activité langagière de médiation peut, ponctuellement, accepter l’usage du français, elle ne s’y réduit pas. Elle peut aussi être envisagée à travers la traduction mais aussi la reformulation en langue cible, afin de rendre accessible le sens dans une situation de communication en interaction.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences.. À l’articulation des activités langagières, la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation, introduite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL), consiste à expliciter un discours lu ou entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. Dans le cadre d’une activité orale, il pourra s’agir, par exemple, de transmettre à un camarade des informations spécifiques, de lui expliquer des données pour construire du sens ou de gérer des débats pour faciliter la communication dans des contextes de désaccords. Dans le cadre d’une activité écrite, la médiation pour soi-même ou autrui suppose de prendre des notes, lors d’une première phase de compréhension, pour ensuite réagir, analyser et exprimer une critique personnelle. En d’autres termes, si l’activité langagière de médiation peut, ponctuellement, accepter l’usage du français, elle ne s’y réduit pas. Elle peut aussi être envisagée à travers la traduction mais aussi la reformulation en langue cible, afin de rendre accessible le sens dans une situation de communication en interaction.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences.. À l’articulation des activités langagières : la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction.À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences.. Niveau visé en terminale pour les élèves ayant choisi la spécialité LLCER (anglais ou anglais monde contemporain)À l’articulation des activités langagières, la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation, introduite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL), consiste à expliciter un discours lu ou entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. Dans le cadre d’une activité orale, il pourra s’agir, par exemple, de transmettre à un camarade des informations spécifiques, de lui expliquer des données pour construire du sens ou de gérer des débats pour faciliter la communication dans des contextes de désaccords. Dans le cadre d’une activité écrite, la médiation pour soi-même ou autrui suppose de prendre des notes, lors d’une première phase de compréhension, pour ensuite réagir, analyser et exprimer une critique personnelle. En d’autres termes, si l’activité langagière de médiation peut, ponctuellement, accepter l’usage du français, elle ne s’y réduit pas. Elle peut aussi être envisagée à travers la traduction mais aussi la reformulation en langue cible, afin de rendre accessible le sens dans une situation de communication en interaction.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences. À l’articulation des activités langagières, la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation, introduite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL), consiste à expliciter un discours lu ou entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. Dans le cadre d’une activité orale, il pourra s’agir, par exemple, de transmettre à un camarade des informations spécifiques, de lui expliquer des données pour construire du sens ou de gérer des débats pour faciliter la communication dans des contextes de désaccords. Dans le cadre d’une activité écrite, la médiation pour soi-même ou autrui suppose de prendre des notes, lors d’une première phase de compréhension, pour ensuite réagir, analyser et exprimer une critique personnelle. En d’autres termes, si l’activité langagière de médiation peut, ponctuellement, accepter l’usage du français, elle ne s’y réduit pas. Elle peut aussi être envisagée à travers la traduction mais aussi la reformulation en langue cible, afin de rendre accessible le sens dans une situation de communication en interaction.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences. À l’articulation des activités langagières, la médiationLa médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur : prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ; identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ; traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ; anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.La médiation, introduite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL), consiste à expliciter un discours lu ou entendu à quelqu’un qui ne peut le comprendre. Dans le cadre d’une activité orale, il pourra s’agir, par exemple, de transmettre à un camarade des informations spécifiques, de lui expliquer des données pour construire du sens ou de gérer des débats pour faciliter la communication dans des contextes de désaccords. Dans le cadre d’une activité écrite, la médiation pour soi-même ou autrui suppose de prendre des notes, lors d’une première phase de compréhension, pour ensuite réagir, analyser et exprimer une critique personnelle. En d’autres termes, si l’activité langagière de médiation peut, ponctuellement, accepter l’usage du français, elle ne s’y réduit pas. Elle peut aussi être envisagée à travers la traduction mais aussi la reformulation en langue cible, afin de rendre accessible le sens dans une situation de communication en interaction.La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et compétences.. La façon la plus simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique est de dire que la compétence linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans ‘utilisation correcte’ : anglais ‘correct usage’), et par conséquent avec les ressources langagières, la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite, elle, de l’utilisation réelle du langage (anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).La compétence discursive recouvre la capacité de structurer le discours en termes de Développement thématique et de Cohérence et cohésion, ainsi que, dans une interaction, les principes coopératifs et les Tours de parole.La compétence fonctionnelle inclut la Souplesse de l’utilisation du répertoire et la sélection des choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités communicatives langagières décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schèmes interactionnels et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure traitée d’une part dans Adéquation sociolinguistique et d’autre part dans Etendue linguistique générale et Etendue du vocabulaire, en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. Pour les mots et expressions, la compétence pragmatique recouvre également ‘le sens du locuteur’ dans un certain contexte, opposé au ‘sens des dictionnaires’. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la Précision.Et enfin, dire quelque chose demande de l’Aisance. On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (même complexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il parle russe très couramment », et elle implique la capacité à parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, parler longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’Aisance à l’oral dans la compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence / performance » qu’utilisent les linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le CECR n’est pas dans cette optique. Il a été considéré que dans une approche actionnelle, la compétence n’existe que dans l’action.. La façon la plus simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique est de dire que la compétence linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans ‘utilisation correcte’ : anglais ‘correct usage’), et par conséquent avec les ressources langagières, la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite, elle, de l’utilisation réelle du langage (anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).La compétence discursive recouvre la capacité de structurer le discours en termes de Développement thématique et de Cohérence et cohésion, ainsi que, dans une interaction, les principes coopératifs et les Tours de parole.La compétence fonctionnelle inclut la Souplesse de l’utilisation du répertoire et la sélection des choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités communicatives langagières décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schèmes interactionnels et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure traitée d’une part dans Adéquation sociolinguistique et d’autre part dans Etendue linguistique générale et Etendue du vocabulaire, en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. Pour les mots et expressions, la compétence pragmatique recouvre également ‘le sens du locuteur’ dans un certain contexte, opposé au ‘sens des dictionnaires’. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la Précision.Et enfin, dire quelque chose demande de l’Aisance. On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (même complexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il parle russe très couramment », et elle implique la capacité à parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, parler longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’Aisance à l’oral dans la compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence / performance » qu’utilisent les linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le CECR n’est pas dans cette optique. Il a été considéré que dans une approche actionnelle, la compétence n’existe que dans l’action.. La façon la plus simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique est de dire que la compétence linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans ‘utilisation correcte’ : anglais ‘correct usage’), et par conséquent avec les ressources langagières, la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite, elle, de l’utilisation réelle du langage (anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).La compétence discursive recouvre la capacité de structurer le discours en termes de Développement thématique et de Cohérence et cohésion, ainsi que, dans une interaction, les principes coopératifs et les Tours de parole.La compétence fonctionnelle inclut la Souplesse de l’utilisation du répertoire et la sélection des choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités communicatives langagières décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schèmes interactionnels et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure traitée d’une part dans Adéquation sociolinguistique et d’autre part dans Etendue linguistique générale et Etendue du vocabulaire, en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. Pour les mots et expressions, la compétence pragmatique recouvre également ‘le sens du locuteur’ dans un certain contexte, opposé au ‘sens des dictionnaires’. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la Précision.Et enfin, dire quelque chose demande de l’Aisance. On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (même complexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il parle russe très couramment », et elle implique la capacité à parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, parler longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’Aisance à l’oral dans la compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence / performance » qu’utilisent les linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le CECR n’est pas dans cette optique. Il a été considéré que dans une approche actionnelle, la compétence n’existe que dans l’action.. La façon la plus simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique est de dire que la compétence linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans ‘utilisation correcte’ : anglais ‘correct usage’), et par conséquent avec les ressources langagières, la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite, elle, de l’utilisation réelle du langage (anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).La compétence discursive recouvre la capacité de structurer le discours en termes de Développement thématique et de Cohérence et cohésion, ainsi que, dans une interaction, les principes coopératifs et les Tours de parole.La compétence fonctionnelle inclut la Souplesse de l’utilisation du répertoire et la sélection des choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités communicatives langagières décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schèmes interactionnels et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure traitée d’une part dans Adéquation sociolinguistique et d’autre part dans Etendue linguistique générale et Etendue du vocabulaire, en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. Pour les mots et expressions, la compétence pragmatique recouvre également ‘le sens du locuteur’ dans un certain contexte, opposé au ‘sens des dictionnaires’. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la Précision.Et enfin, dire quelque chose demande de l’Aisance. On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (même complexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il parle russe très couramment », et elle implique la capacité à parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, parler longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’Aisance à l’oral dans la compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence / performance » qu’utilisent les linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le CECR n’est pas dans cette optique. Il a été considéré que dans une approche actionnelle, la compétence n’existe que dans l’action.. La façon la plus simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique est de dire que la compétence linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans ‘utilisation correcte’ : anglais ‘correct usage’), et par conséquent avec les ressources langagières, la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite, elle, de l’utilisation réelle du langage (anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).La compétence discursive recouvre la capacité de structurer le discours en termes de Développement thématique et de Cohérence et cohésion, ainsi que, dans une interaction, les principes coopératifs et les Tours de parole.La compétence fonctionnelle inclut la Souplesse de l’utilisation du répertoire et la sélection des choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités communicatives langagières décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schèmes interactionnels et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure traitée d’une part dans Adéquation sociolinguistique et d’autre part dans Etendue linguistique générale et Etendue du vocabulaire, en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. Pour les mots et expressions, la compétence pragmatique recouvre également ‘le sens du locuteur’ dans un certain contexte, opposé au ‘sens des dictionnaires’. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la Précision.Et enfin, dire quelque chose demande de l’Aisance. On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (même complexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il parle russe très couramment », et elle implique la capacité à parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, parler longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’Aisance à l’oral dans la compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence / performance » qu’utilisent les linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le CECR n’est pas dans cette optique. Il a été considéré que dans une approche actionnelle, la compétence n’existe que dans l’action.. La façon la plus simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique est de dire que la compétence linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans ‘utilisation correcte’ : anglais ‘correct usage’), et par conséquent avec les ressources langagières, la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite, elle, de l’utilisation réelle du langage (anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).La compétence discursive recouvre la capacité de structurer le discours en termes de Développement thématique et de Cohérence et cohésion, ainsi que, dans une interaction, les principes coopératifs et les Tours de parole.La compétence fonctionnelle inclut la Souplesse de l’utilisation du répertoire et la sélection des choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités communicatives langagières décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schèmes interactionnels et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure traitée d’une part dans Adéquation sociolinguistique et d’autre part dans Etendue linguistique générale et Etendue du vocabulaire, en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. Pour les mots et expressions, la compétence pragmatique recouvre également ‘le sens du locuteur’ dans un certain contexte, opposé au ‘sens des dictionnaires’. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la Précision.Et enfin, dire quelque chose demande de l’Aisance. On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (même complexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il parle russe très couramment », et elle implique la capacité à parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, parler longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’Aisance à l’oral dans la compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence / performance » qu’utilisent les linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le CECR n’est pas dans cette optique. Il a été considéré que dans une approche actionnelle, la compétence n’existe que dans l’action.