ORIENTACIONES PARA VUELTA A LA ACTIVIDAD

Consejería de Educación

EOEP específico de autismo

Una etapa donde los servicios de orientación transmiten su valoración, las entidades asociativas hacen sus aportaciones y la administración educativa estable directrices, siendo todo ello, punto de partida para que, desde el EOEP específico de autismo y otros TGD, se establezcan propuestas que enmarquen la mejora de la atención educativa del alumnado con TEA en nuestra región.

Tras el fin del estado de alarma y con la mirada puesta en la vuelta a la actividad educativa del alumnado con TEA, se abre una etapa de análisis y reflexión de lo vivido.

4

3.1

3.2

INTRODUCCIÓN

detección de necesidades

plan de acogida emocional del alumnado con tea

La por la que se establecen directrices y orientaciones para el desarrollo del Plan de Continuidad de la actividad educativa 2020-21 en los Centros Docentes de Murcia, señala como principio fundamental la Equidad, procurando que "las decisiones adoptadas y las actuaciones que se deriven de ellas eviten la ampliación de la “brecha de aprendizaje” que pueda existir en el alumnado en función de sus condiciones personales o socioculturales, adoptándose medidas y actuaciones para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo".

1. INTRODUCCIÓN

Partiendo de este marco normativo y del análisis de las necesidades detectadas, el EOEP específico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo de la Región de Murcia plantea actuaciones y estrategias que mejoren la respuesta educativa del alumnado con TEA, ayudando a sus familias y a los Centros Educativos donde están escolarizados.

Introducción completa

Asimismo, señala que la incorporación de tales decisiones a los documentos del centro supondrá la elaboración de una redacción alternativa o complementaria de aquellos apartados del Proyecto Educativo de Centro y de la Programación General Anual que pudieran verse afectados sustancialmente en caso de contingencia sobrevenida que obligará a una actividad educativa no presencial o mixta para reflejar las adaptaciones necesarias de lo previsto en tales apartados. Queda a criterio de cada centro educativo, en uso de su autonomía pedagógica y de gestión, la necesidad, conveniencia u oportunidad de modificar apartados del Proyecto Educativo del Centro o del Proyecto Funcional de Centro, sea para adaptarlos a eventuales situaciones excepcionales, que siempre serán transitorias, sea para introducir mejoras en esos documentos relativas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la relación con las familias, a las normas convivencia, al proceso de tutoría, a las medidas de atención a la diversidad, etc.

En el caso del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, los planes de trabajo individualizado deberán incorporar los contenidos, criterios de evaluación o estándares de aprendizaje y habilidades específicas que no se hayan podido trabajar en el curso 2019-2020 y que se consideren esenciales para el desarrollo integral del alumno. Se planificará el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, en el marco del Plan de Trabajo Individualizado (PTI) de cada alumno que se centrará en la adquisición y consolidación de competencias imprescindibles y en el desarrollo de las habilidades de conducta adaptativa, priorizando la evaluación continua.

Detección de necesidades post-covid

Los servicios de orientación y profesionales de los centros educativos han colaborado en la cumplimentación de un formulario con el objetivo de conocer el impacto que la etapa de confinamiento ha tenido sobre el alumnado con TEA y para valorar la actividad lectiva no presencial en la población con TEA de la Región de Murcia.

Detección de necesidades post-covid

Los servicios de orientación y profesionales de los centros educativos han colaborado en la cumplimentación de un formulario con el objetivo de conocer el impacto que la etapa de confinamiento ha tenido sobre el alumnado con TEA y para valorar la actividad lectiva no presencial en la población con TEA de la Región de Murcia.

datos de participación

Se han analizado 322 formularios que representan un 55% del total de centros de la Región de Murcia (586).

De los 313 centros ordinarios participantes, 55 cuentan con Aula Abierta.

55%

9

Centros de Educación Especial

54

Institutos de Educación Secundaria

260

Centros de Ed. Infantil, Primaria y ESO

Distribución del alumnado con TEA por etapas educativas

Alumnado con TEA cuya situación se ha visto agravada durante el confinamiento

Distribución de población afectada por etapas educativas

Alumnado con TEA de CEE que ha visto agravada su situación durante el confinamiento

El de los centros educativos participantes manifiestan haber recibido comunicación de las familias por efectos negativos o agravamiento debido al confinamiento. Destacando:

Efectos negativos

1%

7%

14%

23%

10%

Emocionales (cambios bruscos en estado de ánimo, miedo, ansiedad, estrés, sintomatología depresiva, etc.)

Adaptativos (problemas de sueño, alimentación, adaptación a las rutinas y horarios, control de esfínteres, etc.)

Psicológicos (obsesiones, inflexibilidad, rigidez, aislamiento, negativas a relacionarse, a salir de casa, etc.)

Sanitarios (tratamiento farmacológico, intervención de profesionales del ámbito sanitario, urgencias 112, etc.)

Medios y/o recursos (contexto sociofamiliar carencial, falta de medios tecnológicos, de competencias digitales, etc.)

95%

3%

Falta de control y/o abuso en el uso de la tecnología

Alumnado con TEA que ha manifestado DIFICULTADES para llevar a cabo las actividades educativas propuestas durante el confinamiento por NO DISPONER

Los centros educativos participantes manifiestan que un

252

Valoración a nivel de centro de la COMPETENCIA DIGITAL del alumnado con TEA para abordar las exigencias del trabajo telemático propuesto durante el confinamiento

nula

insuficiente

suficiente

muy buena

9%

41%

42%

8%

El de los centros han encontrado problemas para la teleformación, las más frecuentes han sido:

36%

Adaptar los materiales de teleformación a las NEE de acuerdo con los PTI del alumnado TEA

24%

Feedback proporcionado al alumnado y a las familias (frecuencia de videollamadas, contacto telefónico, etc.)

20%

Personalizar los procesos y métodos de enseñanza telemáticos al alumnado

Coordinación de los profesionales

Otras dificultades

7%

18%

94%

Principales DIFICULTADES encontradas por los centros educativos para realizar la teleformación del alumnado con TEA y el contacto con las familias

• Relacionadas con las familias (falta de recursos y competencias tecnológicas y didácticas, falta de implicación, dificultades de conciliación laboral, cansancio y pérdida de colaboración a medida que se alargaba la situación de confinamiento, dificultades culturales y económicas).

• Relacionadas con el alumnado (falta de autonomía y de competencia digital especialmente de alumnado de menor edad o mayor afectación, imposibilidad o dificultad para conectar con el adulto a través de medios no presenciales, negativas a conectarse y/o a participar en las videollamadas, necesidad de presencialidad en los casos más graves, falta de motivación e implicación para trabajar de forma telemática)

• Relacionadas con el rendimiento y uso de los medios tecnológicos (problemas de conexión, velocidad y rendimiento de las plataformas y medios tecnológicos, falta de medios tecnológicos en los centros y en algunas familias).

Formación digital y provisión de medios y

PROPUESTAS para MEJORAR la respuesta educativa del alumnado con TEA en una actividad educativa no presencial

Formación y más apoyo especializado a las familias para abordar la labor educativa con sus hijos/as.

Ampliar la autonomía y la competencia digital del alumnado con TEA.

Disponer de plataformas educativas con un rendimiento óptimo y de recursos especializados para el alumnado con TEA, además de profesionales que se encarguen de su gestión.

Aumentar el cupo de profesionales que proporcionan apoyo específico en los centros.

Necesidad de la presencialidad para abordar el trabajo y la intervención específica en habilidades sociales, emocionales y comunicativas (especialmente en los casos más graves).

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO (PGA) Y ASPECTOS CURRICULaRES (PD, PTI, PAD, PAT)

• Recogida de información inicial del contexto socio-familiar en relación con la situación de confinamiento para determinar necesidades que hayan surgido o se hayan agravado.
• Revisar los documentos de centro (PEC, PAD, PAT, Plan de Convivencia, de Acogida) para incluir medidas y adaptaciones específicas para el alumnado con TEA.
• Revisar el Plan de convivencia y los PIACP del alumnado que pueda presentar dificultades de comportamiento y/o trastornos de conducta.
  
• Revisar y actualizar los PTI del alumnado
  

La gran heterogeneidad de la población con TEA obliga a realizar una previsión y planificación de actuaciones teniendo en cuenta las circunstancias y situaciones concretas y específicas de cada caso.

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Organización y distribución de horarios de los apoyos específicos

Revisar los documentos de centro (I)

Considerar las necesidades especiales y el nivel de socialización del alumno/a como criterios a la hora de organizar los grupos estables de convivencia

Revisar el Plan de acogida general planificado para el resto del alumnado y adecuar y adaptar las actividades para el alumnado con TEA en colaboración con los servicios de orientación.

Incluir en el PAT medidas que favorezcan: una acción tutorial más sistemática y la colaboración con las familias (papel del tutor/a, coordinación del equipo docente).

Analizando las necesidades y dificultades del alumno/a y las posibilidades de intervención de los especialistas (teniendo en cuenta las instrucciones de PRL y las posibilidades organizativas).

Conviene la permanencia en el aula ordinaria, con docentes de referencia, con determinados compañeros que supongan apoyo social,...

Contemplando cuando sea necesario medidas y programas individualizados de acogida en aquellos casos en los que se prevean dificultades (incorporaciones progresivas, desensibilizaciones sistemáticas, determinar periodos de adaptación especialmente para las nuevas incorporaciones y cambios de etapa o modalidad educativa, intensificar y flexibilizar el apoyo de PT (al menos, durante el primer trimestre)), etc.

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Adaptar las actividades de carácter general del PD y el PAT para el desarrollo de competencias relacionadas con la Educación emocional y para la Salud.

Revisar los documentos de centro (II)

Incluir en el PAD aquellas actuaciones generales y medidas ordinarias que sean necesarias para atender a la diversidad del alumnado con TEA y sus familias

Planificar los periodos de descanso, los recreos y las actividades que se realicen al aire libre; organizando los apoyos oportunos en cada caso.

Proporcionar a las familias información adicional y pormenorizada del plan de contingencia diseñado por el centro.

Una vez realizada la detección de necesidades, coordinación con otras instituciones y servicios, programas y actividades de formación.

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Proporcionar orientaciones que faciliten la incorporación: trabajar hábitos y anticipación a través de secuencias.

Revisar los documentos de centro (III)

Realizar autoevaluación de la práctica docente telemática, reflejando las actuaciones y recursos que han resultado más eficaces.

Planificar actuaciones y medidas encaminadas a reducir la brecha digital y aumentar la competencia digital del alumnado con TEA y sus familias.

Participación del AMPA en la evaluación inicial y en la propuesta de actuaciones y medidas que favorezcan la conciliación y sirvan de apoyo a la labor educativa de las familias.

Paseos hacia el cole, visitas concertadas para habituarse a la nueva distribución del espacio, historias sociales, conversaciones y comentarios relacionados con la vuelta al cole, fotos de los nuevos profesores y compañeros, etc. (especialmente importante si hay cambio de etapa, modalidad, grupo, o nueva incorporación).

Medidas alternativas

Detección de casos vulnerables de desarrollar problemas de conducta

Revisar el Plan de Convivencia y PAT

Condiciones de grupos estables de convivencia

Revisar los PIACP en colaboración con la familia

Solicitar asesoramiento específico: orientación, UTE, Servicos Sanitarios

Revisar los documentos de centro (IV)

Revisión del Plan de Convivencia y del PAT para incluir medidas y protocolos de actuación específicos para la atención al alumnado en momentos de crisis, rabietas, agresiones (hetero y auto).

Realizar los ajustes y adaptaciones oportunas teniendo en cuenta el plan de contingencia del centro y la disponibilidad de la familia (habilitar espacios, incrementar el apoyo específico del PT y/o del ATE, flexibilizar el apoyo ordinario, adoptar acuerdos y compromisos con la familia, etc.)

Establecer medidas alternativas en aquellos casos en los que no resulte viable la utilización y/o el cumplimiento de las medidas de protección (distancia física, uso de mascarilla) y sea indispensable el contacto físico con el alumno (intervenciones físicas restrictivas, contenciones)

Planificar con antelación actuaciones y medidas para aquellos casos en los que se prevean o existan problemas graves de comportamiento o trastornos de conducta

Contemplar las características y necesidades del alumnado en la elaboración de los grupos estables de convivencia (docente de referencia, alumnado que suponga apoyo social o que sirva de modelo de conductas alternativas, evitar la coincidencia con compañeros que puedan ejercer influencia negativa, etc.)

Esta estrategia pretende establecer un anillo de seguridad (familia escolar) que evite un posible contagio a todo el centro educativo, limitando el número de personas con las que se tiene contacto.

Revisar y actualizar los PTI del alumnado.

Seleccionar y priorizar los estándares de aprendizaje no trabajados y no adquiridos, así como los objetivos de trabajo específico del curso 2019-2020 en base a su funcionalidad y grado de contribución a las competencias básicas y los objetivos de la etapa.

Secuenciar los estándares de aprendizaje del curso 2020-2021 para su tratamiento a lo largo del curso; teniendo presente la carga lectiva de cada trimestre y los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.

Diseñar instrumentos de evaluación con fines diagnósticos y orientados a la toma de decisiones que permitan valorar los aprendizajes adquiridos durante el confinamiento.

Intensificar el contacto y la colaboración con las asociaciones que dentro de los convenios suscritos con la Consejería atienden al alumnado con TEA dentro del horario escolar (análisis conjunto de las necesidades detectadas, planificar adaptaciones y apoyos necesarios al alumno/a y a la familia, modificar programaciones y horarios de acuerdo con el plan de contingencia del centro, consensuar objetivos comunes para la intervención complementaria de los especialistas externos, etc.)

Incluir estrategias y metodologías que permitan a los alumnos con TEA incorporar las medidas de protección: de lavado de manos, el uso de mascarilla, de gel hidro-alcohólico, mantenimiento de la distancia física, etc.

http://aulaabierta.arasaac.org/materiales-caa-coronavirus

Contemplar actuaciones y programas específicos en colaboración con los servicios de orientación para restaurar la “normalidad” para deshabituar y/o modificar hábitos o conductas inadecuadas adquiridas (abuso o mal uso de la tecnología, pérdida de hábitos de trabajo, de conductas prosociales o adaptativas, etc.)

Abordar el trabajo de la competencia digital con el/la alumno/a con TEA, priorizándolo y adecuándolo a una enseñanza telemática.

Priorizar al menos durante el primer trimestre la acogida, la adaptación a las nuevas rutinas y horarios, el repaso de los estándares de aprendizaje trabajados el curso anterior mediante el teletrabajo (específicos y curriculares); así como la evaluación del NCC.

acogida emocional para

ACOGIDA EMOCIONAL

Un reto en las aulas

EOEP específico de autismo

Consejeria de Educación

acceso

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Todos los días aparecen noticias sobre la vuelta de los estudiantes a las aulas, valorando cómo poder llevar a cabo las medidas de higiene y seguridad, con preocupación por las lagunas curriculares, con inquietud por los recursos necesarios ante el inicio del curso escolar; las familias muestran intranquilidad por su organización familiar, su economía...

A pesar de todo estos factores, el sistema de enseñanza ha entendido que en estos momentos, la parte académica, la más visible y laureada socialmente, pasa a un segundo plano, dando protagonismo a la parte emocional de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiendo del impacto que esta situación ha tenido en la vida emocional del alumnado, merece una especial atención el alumnado con TEA, considerado uno de los colectivos más vulnerables.

Preparar con tiempo y tranquilidad la vuelta a la rutina escolar.

Informar y anticipar sobre lo que va a ocurrir cuando llegue septiembre.

Elaborar un horario o plan visual de los dos entornos: casa y centro educativo. Comentar con él las distintas actividades.

Establecer un plan de trabajo conjunto que pueda guiar una intervención coordinada, así como obtener asesoramiento para afrontar las dificultades que se puedan presentar y establecer canales de comunicación. También sería conveniente reunirse con los especialistas de Pedagogía Terapéutica y/o de Audición y lenguaje que van a intervenir con su hijo.

Previo al inicio de las clases, solicitar cita con el tutor y orientador para tratar la incorporación del alumno y establecer un plan de trabajo conjunto.

Una vez que se incorpore al centro, se debe procurar estar un poco antes de la hora de salida para recogerle. De esta forma evitaremos momentos de angustia y desconfianza.

Crear guiones sociales para salir de situaciones de estrés o enfado.

Trabajar conversaciones típicas que se producen cuando se vuelve a los centros escolares: lugar de vacaciones, con quién ha estado, qué ha hecho, etc. Si fuera necesario con soporte visual.

Visitar el centro educativo antes de que empiecen las clases.

pautas

1.1

La baja tolerancia a la frustración a cambios inesperados, remarcan lo imprescindible que es y la importancia que tiene el darles información y anticiparles esa vuelta a la rutina escolar, siempre con apoyos visuales, que les facilite la comprensión, utilizando un lenguaje afectivo, directo y claro. La creación de historias sociales que reflejen esa “vuelta” facilita la adaptación al cambio.

Estrategias para calmarse o soluciones que le permitan salir de la situación. Es importante motivarle para que siga estos guiones y recompensarle cuando consiga gestionar esa situación con éxito.

Conocer o recordar el lugar donde van a volver en septiembre, les hace sentir un mayor control y seguridad sobre la situación a la que se van a enfrentar. Saber, comprobar e interpretar qué sienten durante esta visita, ayudará a hacer un acompañamiento más seguro y asertivo en su “vuelta”.

Una primera visita: paseo por los alrededores, reconocimiento del entorno. Una segunda visita, si es posible, concertada con el centro para recorrer los distintos espacios y conocer a las personas que van a estar implicadas en su proceso educativo, incluido el personal no docente como el conserje.

• Cambiar sus horarios de manera progresiva, acercando los horarios de irse a dormir, de levantarse, de comer, etc. a los horarios que se van a tener una vez comiencen las clases.
• Aumentar responsabilidades poco a poco.
• Aprovechar situaciones y momentos para hablarle de las cosas positivas que tiene la vuelta al cole, transmitiéndoles mensajes motivadores.
• Preparar el material escolar que va a necesitar (estuche, mochila, etc.) así como un lugar adecuado para que pueda hacer las tareas durante el curso.
• Si es posible, organizar algún encuentro con compañeros antes de que empiecen las clases y también durante las primeras semanas para ayudarle a restablecer relaciones sociales con sus compañeros.

El soporte visual de los dos entornos, utilizando una estrategia comparativa, permite una mayor comunicación y una mejor interpretación de los diferentes contextos por parte del niño con TEA, así como optimizar las funciones ejecutivas de planificación y organización, en las cuales presentan grandes dificultades.

https://aulaabierta.arasaac.org/materiales-caa-agendas-visuales

La sensación de abandono e inseguridad es un potenciador del estrés y del malestar, pudiendo provocar conductas disruptivas y respuestas desproporcionadas, de ahí la importancia de una buena planificación que evite la creación de este tipo de situaciones. Es fundamental darle estrategias que le ayuden a mantener la calma ante un imprevisto (objeto de apego, zona de espera, contacto telefónico, etc.), obteniendo un comportamiento más centrado, flexible y regulado.

La familia debe promover y potenciar la comunicación para que su hijo con TEA pueda participar en la vida social de su entorno más inmediato, ajustando su intervención en el contexto “nuevo” al que va a hacer frente. El uso de historias sociales o fotos del álbum familiar puede ser de gran ayuda para iniciar o mantener una conversación (ya sea de forma oral o a través de un Sistema Aumentativo y/o Alternativo de Comunicación).

Establecer un momento en el día para compartir “sensaciones y emociones”. Elaborar un cuaderno de emociones.

Cuidar la exposición a la sobreinformación, ya sea por medios informativos como por conversaciones o internet.

Pedir ayuda a los diferentes profesionales, dejándose guiar y asesorar para poder intervenir con su hijo de forma coordinada.

Estereotipias y autolesiones pueden ser una vía de escape para canalizar la ansiedad que les puede producir su propio entorno cuando éste no es predecible o hay una sobreexposición.

Mantener contacto con los facultativos si la gestión de la situación estuviera repercutiendo de forma negativa en su bienestar socio – emocional.

Prestar atención al propio bienestar ya que, si los cuidadores/familiares no están bien, difícilmente pueden ayudar.

Estar muy atentos para interpretar sus quejas o necesidades y darle una respuesta inmediata y ajustada. Su conducta puede ser una petición de ayuda.

pautas

Hablarle de forma tranquila y clara. La voz alta, las expresiones vivas y los gestos contundentes pueden llegar a sobrecargarle. Hablar sin dobles sentidos.

1.1

Elevar la voz, gesticular de forma brusca y colocarnos demasiado cerca puede interferir en la comprensión del mensaje y además, ser interpretado por ellos, como una invasión de su espacio pudiendo responder de forma desproporcionada.

Hay que trabajar para regular las estereotipias y reconducirlas desde la comprensión, ofreciendo conductas alternativas que partan de sus centros de interés.

Mantener la calma y no transmitirles nuestra preocupación o ansiedad por la situación que se está viviendo ya que, para él, puede volverse un tema con pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas, aumentando el rechazo para su afrontamiento.

Es muy importante reconocer las diferentes reacciones conductuales que puedan manifestar ante la “vuelta” a su rutina escolar, para poder eliminar o cambiar lo que ellos perciben como amenaza y que les está causando ese malestar

Qué me ha hecho sentir bien hoy, qué he hecho qué me ha gustado, qué me ha hecho enfadar o ponerme triste y qué podemos hacer para que eso no ocurra, qué cosas no me han gustado,...

Todos nos sentimos superados por la pandemia y sus consecuencias inciertas. Es lógico que os sintáis desorientados y no sepáis qué hacer ni cómo actuar para ayudar a vuestro hijo. Por ello, es fundamental y muy necesario, dejarse asesorar por profesionales que os puedan dar pautas y orientaciones para intervenir a nivel emocional (por ejemplo, estrategias de autorregulación),así como coordinarse con ellos.

Ante situaciones de elevado estrés y desgaste emocional, los familiares o cuidadores se vuelven muy vulnerables y su bienestar se erosiona, provocando situaciones de ansiedad, depresión, pérdida de la calma, baja autoestima, ira, frustración, etc. Por ello, lo más importante y prioritario es practicar el autocuidado para estar en condiciones óptimas y poder ayudar de forma positiva y con energía, sin proyectar desprotección.

Establecer

Estar informado

Crear un

Elaborar

Señalizar

Constituirse

1.2

Informarles de cómo se va a desarrollar el curso escolar y, sobre todo, recoger información de cómo ha vivido o llevado su hijo todo lo relacionado con la pandemia y de cómo se encuentra actualmente.

Planificar la vuelta a la vida escolar creando un entorno lo más predictivo posible con una información accesible. Anticipar e implementar las nuevas rutinas surgidas por la situación que se está viviendo, teniendo en cuenta que el alumnado con TEA necesitará, para su generalización, que se enseñen y practiquen con un margen más amplio de tiempo.

Conocer las alternativas a posibles conductas o reacciones que pueda tener y que habrá que gestionar, transmitiendo la información a todos los docentes que estén implicados. Para ello, será necesario coordinarse con el orientador del EOEP que atiende al centro o en el caso de Educación Secundaria, con el orientador del Departamento de Orientación.

Nada puede quedar al azar, primando el bienestar emocional del alumnado con TEA.

La persona de referencia debe representar tranquilidad, seguridad y confianza. Se debe evitar la “percepción” de abandono emocional por falta de herramientas para gestionar las dificultades que se puedan presentar. Es muy importante establecer una conexión emocional con él para poder resolver “sus problemas”.

Señalizar los diferentes espacios, los desplazamientos, etc.; elaborar carteles o murales con mensajes positivos, donde puedan ir pegando fotos, imágenes, frases, palabras, …

Practicar

Dar

Realizar

Llevar un registro de observación

Su actitud

1.2

Si no comprendemos cómo “viven” ellos la situación y sus reacciones, no podremos ayudarles. Cuidar el lenguaje no verbal para transmitir calma y seguridad.

No tener prisa, dar el tiempo necesario para que pueda procesar toda la información y desarrolle una conducta adaptativa que le permita interaccionar social y emocionalmente, de forma adecuada, con iguales y adultos

Hay que estar atentos para interpretar y atender sus “demandas”, mostrando paciencia y entendiendo que no hay “mala intención”.

Introducirle de nuevo en su entorno social, fomentando la participación y las emociones positivas.

Hacer ver que no solo escuchamos lo que expresa, sino también sus sentimientos, ideas o pensamientos consecuencia de lo que está diciendo.

Donde registrar los estados de ánimos, conductas disruptivas o verbalizaciones repetitivas de malestar, empeoramiento, mejora, estabilidad, respuesta a intervenciones, posibles desencadenantes, etc.

1.3

Previo al comienzo de las clases, mantener reuniones con:

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El equipo de atención a la diversidad, para recabar información del alumnado TEA que está matriculado y cómo tienen prevista su organización y trabajo.

El equipo docente de los niveles donde se encuentre el alumnado con TEA, para asesorar y orientar su incorporación al centro, priorizando actuaciones de acogida emocional. Informar de sus características y necesidades. Resolver dudas, compartir inquietudes y tranquilizar a maestros/profesores mostrándoles apoyo y disposición para afrontar juntos la nueva situación.

Tener un primer contacto con la familia (y apoyos externos si los hubiera) para recoger información acerca de la situación que están viviendo y si ha habido alguna variación significativa, alguna intervención a nivel clínico, etc.

El equipo directivo, para conocer el Plan de Actuación del Centro con respecto al alumnado con TEA.

Si fuera necesario, solicitar ayuda y asesoramiento al EOEP específico de Autismo y otros TGD

ANEXO

¡nos vemos

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