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Alumnado con tea

Orientaciones para planificar la respuesta educativa

secundaria

ÍNDICE

¿Qué son los trastornos del espectro autista?

Señales de alerta del alumnado con TEA entre los 12–16 años.

Intervención educativa con el alumnado con TEA.

Prácticas metodológicas basadas en la evidencia.

Apoyos visuales.

Apoyo conductual positivo.

Respuesta educativa.

Contextos no estructurados.

Interacción social y comunicación.

Intereses y conducta.

A nivel de centro

Transición Primaria-Secundaria

Educación Secundaria

Contextos estructurados.

Modelo centrado en la familia

¿Qué son los trastornos del espectro autista?

Es un síndrome conductual heterogéneo asociado a muchas etiologías.(Sigman y Caps, 2000)Es un trastorno del desarrollo neurológico o neuroevolutivo, una alteración en los modos naturales en los que niños y niñas crecen en relación con sus competencias para comprender el mundo social y emocional.(Tamarit, Aranda, Escribano y Garrido, 2013)

No existen dos personas con autismo iguales.

Nosencontramos ante un estilo de aprendizaje diferente caracterizado por un foco atencional que puede ser rígido y reducido, dificultando que capten las situaciones en su conjunto, incluida la perspectiva de otra persona.(Klinger y cols. 2005)

Interacción social y comunicación.

Señales de alerta.

Alumnado con TEA entre los 12 – 16 años.

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Ausencia o conciencia reducida del espacio personal.Rechazo o inadecuada aproximación, pareciendo conductas agresivas o disruptivas.Poca o nula conciencia de cuáles son las conductas socialmente aceptadas.

El lenguaje hablado puede ser inusual:Uso muy limitado.Entonación monótona o extraña.Discurso repetitivo, contenido dominado por un exceso de información sobre sus intereses.Habla unidireccional, en lugar de conversación recíproca.Sus respuestas pueden parecer bruscas, inapropiadas o de mala educación.

Incapaz de adaptar su estilo comunicativo a diferentes situaciones sociales.Entienden de forma literal o malinterpretan la ironía o la metáfora.Problemas en el juego social: entender y aceptar normas, respetar turno, cambios de normas...

Disminución del lenguaje y los gestos empleados en la comunicación con los demás. (Expresiones faciales, orientación corporal, contacto ocular)Juego imaginativo poco flexible.Poca o nula creatividad, aunque puede repetir escenas vistas o escuchadas.

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Intereses y conductas.

Señales de alerta.

Alumnado con TEA entre los 12 – 16 años.

Preferencia por rutinas.Intereses demasiado focalizados o inusuales.Hiper o hiporreactividad ante estímulos sensoriales (texturas, sonidos, olores...)

Vehemente en el cumplimiento de las normas y de lo que consideran justo.Conductas repetitivas y/o ritualistas que alteran la vida diaria.Aversión al cambio, puede causar ansiedad, angustia e incluso agresividad.

Habilidades de coordinación motriz o social poco desarrolladas.Habilidades específicas de conocimiento, lectura o vocabulario avanzadas para su edad cronológica o mental.Desarrollo social y emocional más inmaduro que otras áreas del desarrollo: confianza excesiva, ingenuidad, falta de sentido común, menos independientes que las personas de su edad.

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Prácticas de intervención focalizadas.

Modelos globales o comprensivos.

Intervención educativa.

Alumnado con TEA entre los 12 – 16 años.

Práctica basada en la evidencia (PBE)

"Integración de la mejor y más actual evidencia en la investigación con la pericia clínico-educativa y las perspectivas de los grupos de interés relevantes, de cara a facilitar las decisiones para la evaluación e intervención que se consideran efectivas y eficientes para una persona concreta"(Salvadó-Salvadó y cols., 2012)

Intervenciones PBE

(Smith, 2013)

Procedimientos de aprendizaje o técnicas específicas que se utilizan para potenciar el desarrollo y aprendizaje de conductas determinadas o para disminuir otras problemáticas en un tiempo relativamente breve.(Salvadó-Salvadó y cols., 2012) Diseñadas para abordar una sola habilidad o meta.(Odom y cols., 2010) Suelen formar parte de los modelos globales o comprensivos. Considerados los "elementos básicos" para construir los programa individualizados.(Wong y cols., 2014)

Conjunto de prácticas diseñadas para lograr un amplio impacto en el aprendizaje o el desarrollo sobre las características nucleares del autismo. (Wong y cols., 2014; Frontera, 2012) Prentender dar respuesta al conjunto de síntomas, desarrollando en sus destinatarios habilidades sociales y comunicativas, reduciendo los problemas conductuales y los patrones restrictivos de intereses y comportamientos.(Saldaña y Moreno, 2012)

Existen más de 30 tipos diferentes de este tipo de modelos (Odom y cols., 2010) que varían en función de sus marcos conceptuales y teóricos.De todos ellos, merece un apartado específico por su importancia y difusión en el ámbito educativo de nuestro país, el modelo TEACCH.La División TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) Programa fundado por el Gobierno Federal estadounidense en 1966 y diseñado por Eric Schoppler. En ese momento se veía el autismo como un trastorno emocional cuyo origen lo producían los padres y madres. La aparición de este modelo supuso un cambio de mirada hacia el autismo, ya que introdujo una serie de elementos hasta el momento ignorados: *La colaboración entre familiares y profesionales. *La estructuración del entorno y las actividades. *La potenciación de los puntos fuertes como las habilidades visuales. *El uso de los intereses propios de la persona. *El desarrollo de la comunicación espontánea y funcional. Pautas generales: Enseñanza estructurada:Es una forma de adaptar la práctica educativa a las distintas formas de entender, pensar y aprender (estilo cognitivo) de las personas con TEA y que recoge el modelo TEACCH.¿Cómo hacerlo?Organizando el entorno físico, desarrollando horarios y sistemas de trabajo, haciendo claras y específicas las demandas y utilizando materiales visuales. *Estructura física del entorno.Una organización adecuada del entorno. Si la disposición física del aula es la correcta, se disminuye la presencia de distracciones y se fomenta un trabajo coherente y efectivo. - Adaptar el aula a las necesidades y características cognitivas y emocionales de la persona. - Utilizar y generar materiales adaptados que indiquen qué hacer, cuándo se finaliza una actividad, dónde guardar el material al finalizar…El alumnado con TEA necesita claridad y predictibilidad en su día a día para entender qué es lo que tienen que hacer, incrementar su colaboración y reducir situaciones que provoquen ansiedad. A este respecto, el programa TEACCH incorpora el uso de agendas diarias individualizadas para responder a estas necesidades, proporcionando información cómoda, predecible y consistente para el alumnado cuando tiene que pasar de una actividad a otra (transiciones).Estas agendas deben ser individuales, equilibradas en su exigencia (periodos de actividad con momentos de descanso, actividades altamente motivadoras que se relacionen con aquellas que no lo son o lo son menos) y facilitadoras del desarrollo de la capacidad de elección. Se debe ofrecer ayuda, dirigida a la gestión de la agenda, cuando no es capaz de realizarla de forma autónoma hasta conseguir este objetivo.Las agendas deben estar situadas en clase de forma que sean claramente visibles por el alumnado, de fácil acceso y pueden evolucionar a la par de su desarrollo. *Sistemas de trabajo.Organizar las actividades a realizar por el alumnado con TEA: - El trabajo a realizar. - Formas significativas, organizadas y efectivas de llevar a cabo determinadas tareas. - El número de tareas o actividades a finalizar en un tiempo determinado. - Autoevaluación por parte del alumnado con TEA (el propio sujeto sabrá cuándo está avanzando). - Autoconocimiento del fin de la actividad consiguiendo que el concepto de “terminado” sea algo concreto y con significado. - La previsión de lo que ocurrirá cuando la actividad se termine.Debemos asegurarnos que esta información sea comprendida. Si es necesario se presentará visualmente. *Estructura e información visualCada tarea ha de tener una organización visual y una correcta estructuración con el objetivo de minimizar la ansiedad e incrementar al máximo la claridad, la comprensión y el interés por la misma.Son tres los componentes que se han de tener en cuenta para conseguir resultados satisfactorios: 1. Claridad visual, que se consigue mediante:- La especificación de los componentes importantes de una tarea y sus expectativas.- El realce de aspectos relevantes e importantes de las tareas, por ejemplo: codificar con color, etiquetar, subrayar... 2. Organización visual, que se consigue mediante:- La distribución y estabilidad de los materiales que se usan para realizar las tareas.- La división de las tareas complejas en partes más sencillas, dada su dificultad de autorganización. 3. Instrucciones visuales, que son:- Ayudas para entender qué se debe hacer, dando seguridad y permitiendo el incremento de la flexibilidad cognitiva y conductual.

National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders –programa financiado por la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de los EE.UU. (Wong y cols., 2014).Prácticas focalizadas(basadas en la evidencia –recomendadas en función de criterios como la edad o las habilidades relacionadas con el autismo para la que dicha práctica se muestra más efectiva–).1. Intervenciones basadas en antecedentes. Incluyen una variedad de modificaciones que se hacen en el entorno/contexto en un intento de cambiar o dar una nueva forma a la conducta, después de llevar a cabo una evaluación del comportamiento funcional.2. Intervención cognitivo-conductual. Se enseña a examinar sus propios pensamientos y emociones y a reconocer cuándo los de carácter negativo están aumentando en intensidad, para poner en práctica estrategias que ayuden a cambiar dichos pensamientos y comportamientos.3. Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otros comportamientos. Enseña nuevas habilidades e incrementa la posibilidad de aparición del comportamiento adecuado al proporcionar consecuencias positivas/deseables para aquellas conductas o ausencia de las mismas que reduzcan la aparición de un comportamiento no deseado.4. Enseñanza mediante ensayos discretos. Se trata de un enfoque didáctico individual y altamente estructurado caracterizado por la división de habilidades específicas en pequeños componentes o pasos que posteriormente se enseñan de manera gradual en forma de ensayos repetidos, o encadenados, y que tienen un principio y un final definidos.5. Ejercicio. Implica un aumento en el esfuerzo físico como medio para reducir comportamientos problemáticos o incrementar el comportamiento adecuado mientras se incrementa la aptitud física y las habilidades motoras.6. Extinción. Se utiliza para reducir o eliminar un comportamiento desafiante o no deseado, identificando con precisión la función del mismo y las consecuencias que pueden estar reforzando su aparición. Posteriormente, se suprime o retira la consecuencia que se cree que refuerza la aparición del comportamiento desafiante objetivo (reforzador positivo).7. Evaluación funcional del comportamiento. Consiste en la descripción de la conducta interferente o problemática, identificando eventos antecedentes y consecuentes que controlan el comportamiento, desarrollando una hipótesis de la función de ese comportamiento y comprobando dicha hipótesis.8.Intervención en comunicación funcional. Se trata de una práctica sistemática para reemplazar el comportamiento inadecuado o los actos comunicativos demasiado sutiles por comportamientos o habilidades comunicativas más apropiadas y efectivas.9. Modelado. Se trata de intervenciones que implican la demostración de un comportamiento objetivo por parte de una persona adulta o de la misma edad. Esta demostración debe conseguir la imitación del comportamiento y su adquisición.10.Intervención naturalista. Se trata de una colección de prácticas en las que el profesorado detecta el interés del alumnado y provoca situaciones de aprendizaje a través de la modificación del entorno, las actividades o las rutinas habituales, proporcionando el apoyo necesario para que participe en el comportamiento objetivo y obtenga sus con- secuencias naturales reforzantes. 11. Intervención implementada por la familia. Incluye programas en los cuales la familia es responsable de llevar a cabo algunas o todas las intervenciones de forma estructurada. Son formados por profesionales en situación uno a uno o en grupos.12.Intervención mediada por pares. Se emplea para enseñarle mediante sus iguales con desarrollo típico, maneras de interactuar y ayudar a adquirir nuevas habilidades de conducta, comunicación y sociales, incrementando las oportunidades de aprendizaje social en ambientes naturales.13. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS). Se emplea para enseñar a comunicarse en un contexto social empleando imágenes (dar una imagen de un elemento deseado a cambio de un ítem deseado), a través de seis fases de instrucción.14.Intervención en respuestas pivote. Método de intervención naturalista desarrollado para crear una intervención más eficaz mediante la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y las autoiniciación de las interacciones sociales.15. Ayuda o instigación. Cualquier ayuda dada que le permita la puesta en práctica de una habilidad específica, ya sea en forma verbal, gestual o física. Las ayudas son generalmente suministradas por la persona adulta o un igual previamente su intento.16. Reforzamiento. Se utiliza para enseñar nuevas habilidades y para incrementar la aparición de comportamientos. De esta manera se establece una relación entre el comportamiento/habilidad por parte del alumnado y la consecuencia de esa conducta/habilidad. El reforzamiento puede ser positivo (implica ofrecer incentivos) o negativo (eliminar un estímulo aversivo).17.Interrupción de respuesta/redirección. Esta práctica implica la introducción de un aviso, comentario u otros distractores en el momento en el que se está produciendo un comportamiento de interferencia o para desviar la atención obre dicho comportamiento, contribuyendo a su disminución.18. Realización de guiones. Consiste en la presentación de una descripción verbal y/o escrita sobre una habilidad o situación específica que sirve como modelo. Su objetivo principal es ayudar al alumnado a anticipar lo que puede ocurrir durante una actividad o situación y mejorar su capacidad de participar adecuadamente en la misma.19. Autorregulación. Conjunto de intervenciones que enseña a discriminar entre conductas apropiadas e inapropiadas, a monitorizar y registrar con precisión sus propios comportamientos y a autorreforzarse cuando estos son adecuados.20. Narrativas sociales. Intervenciones basadas en la descripción de situaciones sociales con cierto detalle, destacando las señales relevantes y ofreciendo ejemplos de respuestas apropiadas. Se individualizan de acuerdo con las necesidades del alumnado y, por lo general, suelen ser cortas en su extensión, escritas en primera persona y pueden incluir imágenes u otras ayudas visuales.Existen varios tipos: las historias sociales, los artículos sociales, los dibujos animados o viñetas, las conversaciones mediante historietas, las powercards y las autopsias sociales.21. Enseñanza de habilidades sociales. Implica la enseñanza, individual o en grupo, de maneras de interactuar adecuadamente con sus iguales de desarrollo típico. Se suelen conformar pequeños grupos de dos a ocho personas con TEA y un facilitador.22. Grupos de juego estructurados. Prácticas de intervención que utilizan pequeños grupos para enseñar una amplia gama de aprendizajes. Se caracterizan por realizarse en un área y con una actividad definida, con una selección del alumnado de desarrollo típico que participará en el grupo, una definición clara del tema y del papel que va a llevar a cabo la persona que conduce el mismo y el apoyo necesario que ayude al alumnado con TEA a alcanzar los objetivos.23. Análisis de tareas. Consiste en un proceso de dividir una habilidad en pasos más pequeños y más manejables para facilitar su aprendizaje. El alumnado puede aprender a realizar los pasos individuales de la cadena hasta que domine toda la habilidad (“encadenamiento”).24. Enseñanza e intervención asistida por la tecnología. Conjunto de prácticas (formativas, en forma de dispositivos teléfonos inteligentes, tabletas, programas de enseñanza asistida por ordenador y redes virtuales, etc.) en las que la tecnología es la característica central de una intervención que apoya objetivos de aprendizaje como pueden ser las habilidades académicas o la comunicación o desarrollo del lenguaje.25. Retraso temporal. Utilizada para atenuar sistemáticamente el uso de ayudas durante las actividades de enseñanza, proporcionando un breve retraso entre la instrucción inicial y cualquier otra instrucción o ayuda adicional.Existen dos tipos: progresivo (aumento gradual de tiempo) y constante (cantidad fija de tiempo a medida que aumenta la habilidad).26. Vídeo modelado. Utiliza equipos de vídeo para proporcionar un modelo visual del comportamiento o habilidad objetivo, en el momento o a posteriori.27. Apoyos visuales. Son herramientas concretas que proporcionan información sobre una actividad, una rutina, expectativa y/o para facilitar la enseñanza de habilidades y su aprendizaje. Pueden ser de ayuda para diferentes actividades y entornos, y adoptar diferentes formas y funciones.Algunos ejemplos son: imágenes, palabras escritas, objetos dentro del entorno, horarios visuales, guiones...(Larraceleta, 2018; Wong y cols. 2014)

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Intervención educativa.

Alumnado con TEA entre los 12 – 16 años.

Apoyos visuales.

"Son las cosas que vemos y que favorecen el proceso de comunicación. Van desde los movimientos corporales hasta las señales del entorno.El uso de estos apoyos para la comunicación estará determinado por la habilidad para captar la información y extraerle el sentido."(Hodgdon, 1995)

Las personas con TEA presentan puntos fuertes en el procesamiento de los detalles visuales y las habilidades de búsqueda visual.

Facilitan un aprendizaje más rápido.Permiten convertir lo abstracto en concreto, facilitando la comprensión.Disminuyen las dificultades comunicativas.La anticipación visual ayuda a la flexibilidad frente a los cambios.Incrementan la autonomía y el nivel de independencia (decrecen las dificultades conductuales).Disminuyen la frustración y la ansiedad.Favorecen un desenvolvimiento activo y así contribuyen a la normalización e inclusión social.Solucionan los problemas de conceptualización y secuenciación.Facilitan la extinción de la posible pasividad.

Se recomienda el uso de estas herramientas ya que:

1. Consideraciones generales. La utilización de apoyos visuales debe ser el resultado de un proceso amplio de reflexión y consenso;se debe tener claro el por qué y para qué de su uso. Los apoyos visuales deben considerarse como una medida a nivel de centro y no de un aula concreta. Su implementación deberá de explicitar cómo se van a introducir, cómo se avanzará en su uso yqué procedimientos de evaluación se utilizarán. Si el apoyo visual carece de esta consideración se convertirá en un material atractivo carente de funcionalidad.2. Características generalesde todo apoyo visual. Sea cual sea el tipo de apoyo visual que se utilice, existen unas características básicas que deben cumplir (Bouzas y cols.): *El apoyo visual debe ser válido para personas con distintas capacidades, en caso contrario debe individualizarse para cada persona. *Debe ser intuitivo y sencillo de comprender de acuerdo a la experiencia, conocimiento, habilidades lingüísticas o capacidad de atención. *El diseño debe comunicar eficazmente la información necesaria, atendiendo a condiciones ambientales o a capacidades sensoriales. *No debe proporcionar una información ambigua. *Los apoyos visuales deben ser sencillos de recordar y permanecer en el tiempo sin que sufra degradación la información que contiene. *Debe tener sentido en el contexto en el que se sitúa.3.Recomendaciones específicas para la elaboraciónde los apoyos visuales: (Basados en la publicación de Bouzas y cols.)*Relacionadas con la comprensión*Relacionadas con la legibilidadEmplea una imagen por concepto.Debe ser sencilla e intuitiva.No debemos utilizar una misma imagen para dos conceptos distintos.La imagen tiene que ser útil, no bonita.No abusar de colores ya que pueden distraer la atención del significado.Información concreta.Evitar todo aquello que pueda interferir y dificultar la percepción de la imagen.Acompañar la imagen de la etiqueta escrita para facilitar la asociación.Intentar que el estilo, tamaño de la imagen y la letra sean similares.Evitar la sobrecarga visual.Es importante el lugar donde se colocan. Deben ser visibles, comprensibles y funcionales.Los símbolos arbitrarios (flechas) requieren un aprendizaje previo.Buscar una colocación apropiada según la distribución y uso del espacio.Señalizar espacios, objetos que pasen desapercibidos o que necesiten aclaración sobre su uso.Secuenciar las instrucciones en pequeños pasos simplificados.Plasmar los pictogramas sobre un material apropiado que no entorpezca la visión.

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Intervención educativa.

Alumnado con TEA entre los 12 – 16 años.

Apoyo conductual positivo.

"Enfoque para hacer frente a los problemas de conducta que implica remediar condiciones ambientales y/o déficits en habilidades.El mejor momento para trabajar las conductas desafiantes es cuando se están produciendo"(Edward Carr, 1996)

Entendemos las conductas desafiantes como un mal ajuste entre los puntos débiles y un entorno poco adaptado, por tanto lo fundamental será adaptar el entorno físico y social para compensar"

(Muñoz de la Fuente, 2013)

Programa de conducta positiva.

Pasos fundamentales para la elaboración de un Programa de Conducta Positiva.

Pautas básicas sobre la Evaluación Funcional de la Conducta.

Pautas básicas de intervención.

Es importante conocer brevemente ambos componentes para realizar posteriormente una intervención que permita el ajuste.Puntos débiles fundamentales.Situaciones o entornosque pueden resultar problemáticos.Dificultades en la comprensión y expresión oral y en la comunicación no verbal.Situaciones libres y desestructuradas(recreos no adaptados).Limitaciones en las estrategias de relación y juego.Falta de información y anticipación en las rutinas del día (agendas y apoyos visuales).Patrón de comportamientos, pensamientos e intereses repetitivos y restringidos.Lenguaje complejo y poco adaptado(frases subordinadas y falta de uso de signos o gestos).Dificultad de anticipación y control del tiempo.Situaciones de espera sin información.Limitaciones para entender normas y comportamientos sociales.Tareas no adaptadas(Fichas sin estructuración).Hiperactividad y baja tolerancia a la frustración.Entornos y actividades no adaptados(lugares con mucho ruido o carga verbal).Dificultades de planificación u organización.Demandas de finalización de actividades sin anticipación.Alteraciones sensoriales.Negación ante una petición.Situaciones o actividades que provoquen miedo o frustración (no poder salir al recreo porque llueve).Exposición a estímulos que no sea capaz de tolerar (el timbre).Ahora bien, no se pueden justificar todas las conductas por la presencia del autismo, sino que también existen características individuales de la persona y aprendizajes relacionados con determinadas pautas de crianza.

Pasos del programaBreve explicaciónEvaluación general de la conducta.Nos ayudará a comprender: - Por qué sucede. - Qué se puede hacer al respecto. - Cómo podemos intervenir basándonos en las conductas positivas que presenta.Evaluación de las condiciones del entorno.Nos ayudará a determinar cuáles son relevantes para predecir y evitar la conducta problemática: - Historial y antecedentes de la persona y su entorno. - Análisis funcional de la conducta problemática. - Cambios en el estilo de vida y en el entorno.Adaptación de la conducta.Pasos necesarios para ayudar a cambiar su conducta: - Enseñar una habilidad con una función similar. - Añadir el aprendizaje de habilidades comunicativas. - Enseñar estrategias de adaptación a situaciones de ansiedad.Trabajar las consecuencias. - Utilizar elementos de refuerzo. - Reforzar conductas concretas excepto las que queremos extinguir. - Ayudar a comprender las consecuencias de sus acciones.

Las conductas desafiantes no surgen al azar, el alumnado con TEA las utiliza para compensar sus carencias en otras áreas. Se deben interpretar como una forma inadecuada de enfrentarse a determinadas situaciones del entorno. Tienen un propósito o función que debemos descubrir para poder intervenir. (Muñoz de la Fuente, 2013)Funciones principales de la conducta.Breve explicación.Comunicar.Conductas relacionadas con la función de petición, expresión de desagradoo necesidad de ayuda.Relacionarse / Jugar.Comportamientos desajustados en la interacción al carecer de herramientas sociocomunicativas necesarias en situaciones libres y desestructuradas.Expresar sentimientos.Pueden presentar reacciones exageradas ante determinadas situacionesdebido a sus dificultades de autocontrol y comunicación.Autoestimulación.Conductas relacionadas con su falta de flexibilidad y rigidez mental. Para descubrir los factores que provocan estas conductas debemos realizar una evaluación funcional, por eso se necesita definir la conducta y seguir una serie de pasos: (Jordan, 2012; Martos y cols., 2012)Definición de la conducta.Breve explicación.Topografía o descripción.Explicación de lo que hace de la forma más explícita posible.Ciclo.¿Con qué frecuencia? ¿Cuándo? Nos ayuda a ver patrones.Es necesario tomar nota del contexto (personas, momento concreto…) y la persona (resfriado, hambre...)Curso.Duración y cambios durante el episodio.Fuerza o intensidad.¿Se observa algún tipo de control?Pasos de la evaluación funcional.Regla “ABC”.AntecedenteAcontecimientos que preceden a la conducta: ¿Dónde está? ¿Con quién? ¿Qué sucede antes?Conducta¿Qué hace?Frecuencia e intensidad.Consecuencia¿Qué hace el profesorado?¿Qué hace el alumnado?¿Qué hace él/ella?

Proceso con doble vertiente: 1. Intervención desde un enfoque proactivo. 2. Intervención desde un enfoque incidental reactiva.Intervención desde un enfoque proactivo: prevenir que aparezcan las conductas desafiantes. (Muñoz de la Fuente, 2013)Adaptación del medio socialAdaptación del entorno físicoEnseñanza de habilidadesActitud positiva, empática, cercana: si se supone una intencionalidad negativa nos centraremos en estrategias de respuesta negativas.Adaptación de actividades para que sean funcionales y utilización de sus intereses.Comunicación: enseñar funciones como la petición, el rechazo o la expresión de los sentimientos.Comunicación adaptada a su nivel.Organización del tiempo libre y tareas abiertas estructuradas y organizadas.Interacción y juego: enseñar juegos y actividades en recreos y tiempos muertos, así como reforzar el buen comportamiento.Uso progresivo del refuerzo social.Uso de apoyos visualesUso funcional de objetos.Trabajo de las habilidades sociales.Control de estímulos para limitar el acceso a objetos de interés obsesivo o uso estereotipado.Negociación y tolerancia a la frustración.Intervención desde un enfoque reactivo: afrontar las conductas desafiantes. (Muñoz de la Fuente, 2013; Jordan, 2012)Qué hacer.Qué evitar.Hacerse cargo de la situación: a menudo se tranquilizan cuando alguien fija los límites.Plantear respuestas diferentes ante el mismo problema.Trasmitir que con estas conductas no conseguirá sus deseos. Para ello nos dirigiremos en voz baja y con tono tranquilo, usando frases cortas y repetitivas.No responder siempre de la misma manera.Controlar nuestra respuesta para evitar que se fijen conductas inadecuadas.Abordar los problemas inicialmente en situaciones muy estresantes.Utilizar el moldeamiento para enseñarles estrategias funcionales.Perder el control.Cuando no se puede cambiar la conducta problemática, es mejor distraer la atención redirigiendo.Generar estrés: aproximarse demasiado deprisa, permanecer demasiado cerca, elevar el volumen y el tono, amenazar…Reducir la estimulación de fondo.Hablar en exceso e intervenir demasiadas personas a la vez.Animar a que se calmen mediante técnicas aprendidas en momentos de estabilidad emocional: respiración…Regañar y castigar como única respuesta.Buscar situaciones relajantes con precaución: actividades sensoriales…Esperar a que desaparezcan los problemas con el tiempo.

Buscar un planteamiento global de estrategias a nivel metodológicopara distintos contextos y momentosde la jornada escolarpara la accesibilidad e inclusióndel alumnado con TEA.

Respuestaeducativa

A nivel de centro.

Es necesario que todo el profesorado que incide en este alumnado se coordine eficazmente, ya quelas medidas y acción coordinadasfavorecen la inclusión y equidad.

Respuestaeducativa

Transición entre etapas de Primaria a Secundaria.

Por eso es importante no olvidar la importanciaque tiene para este alumnado el desarrollode habilidadesy competencias específicasque les permitan desenvolverse con éxitoa nivel socialy de autogestión.

Respuestaeducativa

Educación Secundaria.

En esta etapa coinciden los cambiosbiológicos, fisiológicos y emocionalesligados a la adolescencia con unamayor exigencia social.Además, cambian la estructura organizativay los requerimientos académicos.

Contextos no estructurados.

Entradas y salidas.Cambios de clase.

Cafetería.

Recreo.

Actividades complementarias.

Entradas y salidas. Cambios de clase (Tránsitos)Barreras del contexto y personales.Facilitadores. Los cambios frecuentes de aula y la premura con la que se realizan. Permitir salir de clase unos minutos antes o después que el resto. La masificación y aglomeración en los desplazamientos. Propiciar actuaciones de tutoría entre iguales (sistema de rotación). Las peculiaridades sensoriales. Adecuar las señales acústicas a las características sensoriales. La coordinación motriz y la orientación espacial. Utilizar señales y explicitación de normas para favorecer los desplazamientos. La alta frecuencia accidental del contacto físico y las atribuciones de causalidad relacionadas con la interpretación de las conductas de los demás. Enseñar de manera explícita a interpretar las conductas de los demás.

Cafetería.Barreras del contexto y personales.Facilitadores.La masificación, las aglomeraciones y la premura.Ser flexible con los horarios (posibilidad de ir antes).Señalizar un espacio y momento pactado para realizar las comandas.Las esperas y la necesidad de seguir turnos.Elaborar historias sociales donde se explicite la secuencia de acciones habituales.La contaminación acústica y las peculiaridades sensoriales.Propiciar actuaciones de tutoría entre iguales.La toma de decisiones y la resolución de conflictos.Facilitar carta de productos.Las habilidades de intercambio sociocomunicativo.Ir desvaneciendo las ayudas en función de la adquisición de autonomía.

Recreos y espacios alternativos al patio.Barreras del contexto y personales.Facilitadores.Situación abierta y poco estructurada.Plantear alternativas de ocio: juegos guiados, partidas de ajedrez… Organizar y repasar las reglas del juego.Gran peso de los intercambios verbales.Establecer mediadores (sistema de rotación) que actúen como apoyo para gestionar y desarrollar el juego.Escasas habilidades relacionales.Establecer rutinas mediantes guiones para favorecer la comunicación e interacción.Intereses muy restringidos y focalizados no siempre compartidos por el resto.Utilizar historias sociales para explicar situaciones o conflictos.Enseñar explícitamente a responder bromas y comportamientos sociales no deseados.

Actividades complementarias.Barreras del contexto y personales.Facilitadores.La posible falta de formación específica del personal de la actividad.La falta de adaptación de las actividades al alumnado TEA.Tener en cuenta la necesidad de planificación y diseño de las actividades.La ruptura de la dinámica escolar y rutina diaria.La necesidad de saber qué va a pasar.El alto grado de improvisación en las actividades.Anticipar y estructurar la actividad para que conozcan previamente lo que va a suceder.La diversidad de normas según el contexto y actividad.Elaborar material específico para regular el comportamiento e informarle de los aspectos de la actividad.La posible sobrecarga estimular.Tener en cuenta el exceso o defecto de los mismos.Las transiciones: tiempos de espera, traslados…Prever actividades atractivas para ocupar estos tiempos.La falta de coincidencia entre sus intereses y el contenido de la actividad.Contemplar la posibilidad de materiales adicionales que se le puedan presentar en determinados momentos.La interpretación de la información social del contexto.Indicar conductas alternativas que se pueden realizar en los momentos más difíciles.Elegir iguales que mejor le entiendan y con quienes se sienta más a gusto.

Contextos estructurados.

El aula.

Las materias.

Proceso evaluativo.

Lengua y Literatura.

Biología.Tecnología.Matemáticas.

Historia.

Lengua extranjera.

Educación Física.

Tutoría.

Física y Química.

Filosofía.

Orientaciones dentro del aula:- Buscar la ubicación idónea previo análisis en el que se tendrá en cuenta: estilo perceptivo, intereses, acceso a la información, características acústicas y visuales…- Asignar tutoría de sus iguales (sistema rotativo) para favorecer la interacción y participaciónen la dinámica de grupo.- Emplear una comunicación doble: explicación colectiva e individualizada ya que la tendencia a interpretar literalmente lo que se dice hace que muchas consignas dirigidas al grupo no sean atendidas y entendidas.- Realizar una previsión y anticipación de las actividades que va a realizar.- Habilitar un lugar visible donde se recoja información relevante para el funcionamiento del aula.- Facilitar las tareas y trabajos a realizar de forma clara, explicando paso a paso.- Puede tardar más tiempo del habitual en realizar algunas tareas debido a las dificultades con la motricidad fina o al estilo cognitivo, por lo que en ocasiones se debe permitir un tiempo extra.- A veces requerirá de tiempo adicional para procesar la información, podemos ayudar hablando despacio, haciendo pausas para que responda, repitiendo, simplificando…- Tener en cuenta el esfuerzo que le supone las actividades grafomotrices, permitir utilizar ordenadores personales u otros dispositivos en la medida de lo posible.

Orientaciones generales para las materias:- Distribuir los momentos clave en las sesiones semanales de la materia.- Realizar esquemas de contenidos que permitan situarse en el contexto y contenido de una clase concreta.- Utilizar agendas de planificación y uso de tarjetas de instrucciones para explicar y afianzar secuencias de desarrollo y pasos a seguir en tareas concretas o en actividades.- Usar mapas conceptuales para que tenga una idea general de los temas en su inicio, esto les sirven para explicitar la relación entre los contenidos. Se facilitarían por adelantado esquemas que usarían como apoyo visual.- En alumnado de niveles de competencia curricular comprometidos, organizar las distintas áreas en ámbitos más amplios: sociolingüístico, científico-tecnológico…- Gran parte del alumnado presenta intereses específicos. La mejor manera de manejar esos intereses es el uso de los mismos en el desarrollo de los diversos contenidos, pueden ser una fuente inagotable de motivación. - Pueden ser buenos ante actividades de dibujo, en informática… Estas habilidades han de ser tenidas en cuenta y utilizarlas como mediadoras o facilitadoras de los aprendizajes en otras áreas o materias. - Emplear la comunicación doble: primero colectiva para todo el grupo y después individual.- En ocasiones la investigación sobre un tema, la elaboración de trabajos o las exposiciones tanto de modo individual como en grupo han de ser tenidos en cuenta como herramientas de evaluación básicas, no centrando solo el peso en pruebas objetivas.- Generalizar los aprendizajes puede resultar complicado. El uso de la exposición y la práctica explícita será un facilitador del aprendizaje.- Muchas personas con TEA son “pensadoras visuales”; las imágenes son el primer lenguaje y las palabras el segundo. Por ello, en estos casos, sería aconsejable utilizar la imagen como apoyo indispensable para que esta información sea permanente y no efímera.- Evitar instrucciones verbales largas ya que suele costarles recordar la información secuencial. Indicaciones con más de tres pasos requieren de un formato escrito.- La grafomotricidad puede ser una barrera para el aprendizaje y rendimiento, además de un foco de frustración. El uso del ordenador puede ser de gran utilidad.- Pueden presentar dificultades en el procesamiento de la información recibida simultáneamente por dos canales. Por ello, a la hora de plantear actividades debemos tener en cuenta este aspecto.

Orientaciones generales para el proceso evaluativo:- Para favorecer la transferencia de un contexto a otro, anticipar el tipo de evaluación y ensayarlo previamente.- Realizar pruebas objetivas tipo test: V/F, elegir una opción, subrayar o rodear una palabra(s), unir con flechas…- En exámenes largos permitir fraccionarlos o dar más tiempo para que no sea un condicionante.- Presentar todos los apartados/preguntas de la evaluación juntas puede ser muy desmotivante. Por eso se recomienda, en la medida de lo posible, presentarlas a medida que las vaya completando.- Contemplar la posibilidad de desarrollar pruebas con carga oral para valorar su conocimiento de la materia.- Las correcciones deben ser formativas y compartidas para que comprenda los fallos.- Contemplar diferentes tipos y herramientas de evaluación.

Modelo centrado en la familia.

¿Qué es?

Indicadores y facilitadores.

Concebir a la familia como un sistema de apoyo social.Reconocer la importancia del contexto familiar en el desarrollo.Creer que las familias pueden desarrollar sus fortalezas y aumentar sus sentimientos de capacidad.Invitar a los miembors de la familia como participantes activos en cualquier proceso de planificación.Dotar de autoridad y capacitar a la familia para que pueda funcionar de manera eficaz en su entorno.Guiar a la familia partiendo de sus preocupaciones.

Comunicación.

Confianza.

Formación efectiva.

Respeto.

Equidad en las decisiones.

Como profesionales debemos mostrar empatía y esforzarnos por comprenderel por qué de determinada conductaoel cómo hacer comprensible a nuestro alumnado determinada información.

Esta presentación ha sido elaborada basándose en el documento:Alumnado con TEA:Orientaciones para planificar la respuesta educativa.Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria.Editado por la consejería de Educación del Principado de Asturias.

IES. Galileo Galilei (Navia)

Departamento de Orientación.

Cristina Carrera Prada (AL)