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¡En qué medida el trabajo en grupo sirve para motivar a los alumnos?

Pasa elratón por los diferentes objetos para saber más

ADAPTADO DE MI ESCRITO REFLEXIVO PARA LA OBTENCIÓN DEL CAPES

1. El marco teórico

2. ¿Cómo formar los grupos?

3. El papel del profe

4. Las etapas del trabajo en grupo

5. Análisis de resultados

TRABAJAR EN GRUPO

Îlots bonifiés

Bonus/ Nalys

La participation en cours commençait à évoluer avec les premiers groupes car, le nouveau système exigeait que les élèves changent de rôle chacun leur tour (l’élève secrétaire ou rapporteur de l’activité était différent à chaque séance). Mais cela ne suffisait pas pour les motiver et c’est en introduisant les bonus et malus que les élèves ont réagi davantage. La méthode revisitée des îlots bonifiés préconisé par l’enseignante d’anglais Rivoire (2012) se composait d’une fiche par groupe avec 20 points collectifs et 3 par élèves individuels (annexe 3). Le but était que les élèves parviennent à ces 20 points pour stopper les activités, faire le décompte et leur donner une note d’un coefficient 0,5 qui pouvait être traduit par « participation orale en classe » ou autre.

Para saber

Travailler en îlots bonifiés peut être aussi très outil pour évaluer pour les raisons suivantes : la première) plus des évaluations en continue car les activités de synthèse en fin d’heure pouvaient être évaluées par groupes afin de voir l’évolution du groupe et ses acquis ; la deuxième) moins de charge de travail pour l’enseignant qui peut avoir une vision globale de la classe seulement avec 5-6 synthèses de groupes au lieu de 30 copies individuelles ; la troisième) le groupe en tant que moyen pour lequel l’élève apprend, permet aussi d’évaluer la situation d’apprentissage : comment font-ils pour résoudre le problème proposé en cours? Ont-ils bien compris tous les enjeux de l’activité demandée ? Ont-ils tous travaillés ou ce sont-ils reposés sur le travail d’un seul camarade ? Ce point est spécialement intéressant pour évaluer non seulement le groupe comme outil pédagogique mais aussi pour remettre en question la pratique de l’enseignant. Ainsi, chaque semaine, j’avais au moins deux/trois activités évaluées soit avec l’attribution d’un point bonus soit une note de groupe (évaluée mais ne pas forcement notée) ce qui me permettait aussi de mesurer si l’activité que je leur avais proposé était adapté ou non pour la classe. Je citerai aussi la force de ces îlots à l’heure de motiver les élèves car sur un total de 72 élèves enquêtés, 55 ont répondu positivement à la question« crois tu que les bonus-malus favorisent la motivation pour apprendre en cours ? ». En revanche, le chiffre d’élèves partant pour le système de travail en groupe sans les bonus/malus s’est avéré majeure : 62 élèves sur 72 car certains d’entre eux ont avoué se sentir plus en stress avec la récompense de points bonus. Ce qui accroît la réflexion autour d’un système très critiqué pour l’incitation à la compétition, dans un univers, l’éducationnel, dont mêmes les notes (enclines à cette compétition) tendent à disparaitre en faveur des compétences.

Malus

3. El papel del profe en el trabajo en grupo

Puisque les élèves sont censés travailler en autonomie et s’entraider, le professeur a une meilleure disponibilité à l’heure d'éclairer les groupes dans la recherche de connaissances et compétences. Son positionnement change et il circule entre les groupes pour s’assurer qu’ils ont bien compris les enjeux de l’activité proposée et que tous les élèves y participent. L’enseignant peut également prendre du temps pour assister les élèves plus en difficulté, ce qui dans un cours « classique » n’est pas possible.Nous allons étayer les principes qui nous ont paru essentiels lors de la mise en pratique et qui se basent d’un côté sur une planification soigneuse et réfléchie de la didactique et de l'autre, d’un langage corporel différent et plus autonome avec les élèves.tulo 2

Planificar las sesiones

Pour cela j’ai travaillé selon le modèle d’apprentissage traité par Reid, Cook, & Forrestal (1997, p. 55) et ses cinq étapes du déroulement : -Étape d’engagement: ici nous revenons au principe de base déjà cité : les élèves doivent savoir vers où ils vont. Pourquoi l’activité demande d’eux la mobilisation de certaines compétences et des prérequis que l’enseignant a dû anticiper en amont. C’est la pierre angulaire de notre travail et c’est avec l’expérience sur le terrain que nous apprenons à anticiper tout besoin de l’élève et la production qu’ils vont développer. Cette première étape est commune à un cours classique mais elle doit s’adapter au fonctionnement d'un groupe et aux rôles que nous donnons (si besoin) à chaque élève. -Étape d’exploration. C’est la plus avantageuse pour l’enseignant quand il instaure le travail en groupe puisqu'elle fait appel à des questions telles que : puis-je vérifier comment les élèves traitent l’information et comment ils l’intègrent à leur expérience passé et à leur compréhension présente ? La tendance de l’enseignant à être très présente lors des apprentissages tend à prendre le dessus et nous détacher de cette pratique n’est pas facile. L’enseignant doit utiliser ce temps « libre » pour une activité de repérage et d'observation de fonctionnement des groupes et de chaque élève afin d'adapter au mieux ses prochaines séances. -Étape de transformation: l’enseignant doit assurer qu’il peut fournir toute « information supplémentaire requise par un groupe ou toute la classe », il doit exercer son rôle d’apprenant et guider les élèves. -Étape de présentation: l’enseignant écoute les résultats des groupes sans arriver tout de suite à évaluer la production mais plutôt à mesurer la valeur de son enseignement, c’est-à-dire si grâce à la didactique employée les élèves ont appris ce qui était prévu, quels ont été les difficultés rencontrées et s’ils sont arrivés à produire d’autres connaissances qui à priori n’étaient pas prévues. -Étape de réflexion: ici, l’apprentissage passe de la classe-groupe à la classe entière et les élèves rendent compte de ce qu'ils ont appris et quel cheminement ont été utilisés pour y arriver. C'est non seulement une réflexion sur la matière apprise mais aussi autour du processus d’apprentissage.

Contratiempos a tener en cuenta

LA CLASE Y EL RUIDO Ce n'est pas anodin comme positionnement et les élèves doivent s’habituer à cette figure du professeur qui se promène entre eux et qui peut même s’asseoir à côté d’eux sans le vivre comme une intrusion qui paralyse le travail de groupe. À ce propos, dans le même ouvrage les auteurs distinguent trois types de langage corporal chez l’enseignant lors du travail en groupe : 1) l’enseignant debout, à l’écart du groupe dont toute intervention (...) forcera les élèves à interrompre leur discussion ; 2) l’enseignant est « dans l’espace physique du groupe, de façon que les élèves puissent percevoir cette intrusion comme faisant partie du fonctionnement du groupe ; 3) l’enseignant s’est intégré au groupe et se plaçant de façon à pouvoir établir des contacts visuels et physiques avec le groupe, il peut émettre des suggestions, des directives ou de l’information comme s’il était un membre du groupe (Reid,et. al1997, p. 59). Le professeur doit gérer également d'autres éléments innés à la pratique de l’enseignement dans un groupe tels que la gestion de classe et la gestion de l’espace.

Tu lenguaje corporal

Ce n'est pas anodin comme positionnement et les élèves doivent s’habituer à cette figure du professeur qui se promène entre eux et qui peut même s’asseoir à côté d’eux sans le vivre comme une intrusion qui paralyse le travail de groupe. À ce propos, dans le même ouvrage les auteurs distinguent trois types de langage corporal chez l’enseignant lors du travail en groupe : 1) l’enseignant debout, à l’écart du groupe dont toute intervention (...) forcera les élèves à interrompre leur discussion ; 2) l’enseignant est « dans l’espace physique du groupe, de façon que les élèves puissent percevoir cette intrusion comme faisant partie du fonctionnement du groupe ; 3) l’enseignant s’est intégré au groupe et se plaçant de façon à pouvoir établir des contacts visuels et physiques avec le groupe, il peut émettre des suggestions, des directives ou de l’information comme s’il était un membre du groupe (Reid,et. al1997, p. 59). Le professeur doit gérer également d'autres éléments innés à la pratique de l’enseignement dans un groupe tels que la gestion de classe et la gestion de l’espace.

Las tareas de los alumnos

Ce n'est pas anodin comme positionnement et les élèves doivent s’habituer à cette figure du professeur qui se promène entre eux et qui peut même s’asseoir à côté d’eux sans le vivre comme une intrusion qui paralyse le travail de groupe. À ce propos, dans le même ouvrage les auteurs distinguent trois types de langage corporal chez l’enseignant lors du travail en groupe : 1) l’enseignant debout, à l’écart du groupe dont toute intervention (...) forcera les élèves à interrompre leur discussion ; 2) l’enseignant est « dans l’espace physique du groupe, de façon que les élèves puissent percevoir cette intrusion comme faisant partie du fonctionnement du groupe ; 3) l’enseignant s’est intégré au groupe et se plaçant de façon à pouvoir établir des contacts visuels et physiques avec le groupe, il peut émettre des suggestions, des directives ou de l’information comme s’il était un membre du groupe (Reid,et. al1997, p. 59). Le professeur doit gérer également d'autres éléments innés à la pratique de l’enseignement dans un groupe tels que la gestion de classe et la gestion de l’espace.

4. Las etapas del trabajo en grupo

1. Etapa de compromiso

Les élèves doivent savoir vers où ils vont. Pourquoi l’activité demande d’eux la mobilisation de certaines compétences et des prérequis que l’enseignant a dû anticiper en amont. C’est la pierre angulaire de notre travail. Elle est commune à un cours classique mais elle doit s’adapter au fonctionnement d'un groupe et aux rôles que nous donnons (si besoin) à chaque élève.

2. Etapa de exploración

C’est la plus avantageuse pour l’enseignant quand il instaure le travail en groupe puisqu'elle fait appel à des questions telles que : puis-je vérifier comment les élèves traitent l’information et comment ils l’intègrent à leur expérience passé et à leur compréhension présente ? La tendance de l’enseignant à être très présente lors des apprentissages tend à prendre le dessus et nous détacher de cette pratique n’est pas facile. L’enseignant doit utiliser ce temps « libre » pour une activité de repérage et d'observation de fonctionnement des groupes et de chaque élève afin d'adapter au mieux ses prochaines séances.

3. Etapa de transformación

l’enseignant doit assurer qu’il peut fournir toute « information supplémentaire requise par un groupe ou toute la classe », il doit exercer son rôle d’apprenant et guider les élèves.

4. Etapa de presentación

l’enseignant écoute les résultats des groupes sans arriver tout de suite à évaluer la production mais plutôt à mesurer la valeur de son enseignement, c’est-à-dire si grâce à la didactique employée les élèves ont appris ce qui était prévu, quels ont été les difficultés rencontrées et s’ils sont arrivés à produire d’autres connaissances qui à priori n’étaient pas prévues.

5 .Etapa de reflexión

l’apprentissage passe de la classe-groupe à la classe entière et les élèves rendent compte de ce qu'ils ont appris et quel cheminement ont été utilisés pour y arriver. C'est non seulement une réflexion sur la matière apprise mais aussi autour du processus d’apprentissage.

Examen

Vacaciones de Navidad

Control

Examen

Examen final

Recuperación

2. ¿CÓMO CONFIGURAR LOS GRUPOS?

Los 7 postulados de BURNS

il n’y a pas deux élèves qui progressent à la même vitesseil n’y a pas deux élèves qui soient prêts à apprendre en même tempsil n’y a pas deux élèves qui utilisent les mêmes techniques d’étude il n’y a pas deux élèves qui résolvent les problèmes de la même manièreil n’y a pas deux élèves qui possèdent le même répertoire de comportementsil n’y a pas deux élèves qui possèdent le même profil d’intérêtn’y a pas deux élèves qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. Ces principes nous servent à justifier le besoin de travailler la pédagogie différencié5, or, dès que nous sommes confrontés au terrain, nous n’avons pas besoin de justification : la diversité des élèves est telle que cette façon d’apprendre nous semble naturelle, incontournable pour le bon déroulement de notre pratique et la réussite de nos élèves. Burns, R.W, 1972, édités dans « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires » JP ASTOLFI, 1995

HOMOGÉNEOS

les groupes de niveaux. Les élèves ont travaillé selon leurs acquis avec des supports différents qui visent un niveau plus ou moins engagé de difficulté. Le résultat de cette pratique était bénéfique pour les élèves plus à l’aise qui ont pu aller plus loin dans leurs connaissances mais cela a creusé davantage le fossé déjà présent au sein de la classe. D’autres paramètres à tenir en compte dans cette diversité comme les groupes mixtes (garçon/ fille) où l’appartenance culturelle des élèves ont été mis, en revanche, de côté et l’élément de cohésion auquel j’aspirai dès le début avec un public difficile n’a pas abouti.

HETEROGÉNEOS

hétérogènespour que la notion d’entraide et de collaboration soit plus présente et les élèves puissent développer une solidarité que nous n’avons pas trouvée lors de notre première expérience. Ainsi, le classement de Perrenoud (1994, p. 99) est pertinent pour nous interroger sur le but de notre exercice. Qu’est-ce que nous cherchions à l’heure de former ces groupes ? Le sociologue décrit trois formes de groupes : le groupe comme cadre d’interactions duales : l’enseignant ne peut que se consacrer à un élève à chaque fois pendant que les autres travaillent seuls, ils sont « en attente» et «passent d’une tâche ou d’un atelier à l’autre, sans qu’ils sachent exactement si leur activité est formatrice ». -le groupe comme marché : les élèves suivent les règles opérant au marché d’offre et de la demande et ils se transforment eux mêmes en formateurs. Le rôle du professeur est celui d’un «expert qu’on peut consulter sur les contenus ou les démarches de formation mutuelle ». -le groupe comme espace de parole et de travail collectif : chaque élève doit se reconnaître dans le groupe et se sentir identifier à un rôle. L’enseignant « anime et structure des échanges dans lesquels chacun trouve son compte ».

"Ilots bonifiés"

La importancia de la diferenciación pedagógica

Encuestas y resultados

En el plano escolar

a question principale de mon écrit et ma pratique professionnelle durant cette année était celle de la motivation pour apprendre, alors, « le travail en groupe favorise-t-il cette motivation ? ». La réponse à cette question si l’on étudie les résultats est sur un total de 72 élèves, 62 ont répondu positivement à la question. Les élèves ont ajouté que cette motivation est due à : « une bonne entente avec le groupe », « voir les autres qui travaillent cela motive et donne envie » ; « le groupe motive plus » ; « on peut demander de l’aide à nos camarades », « parce que les personnes qui ont des difficultés peuvent se faire aider » ; « les autres camarades encouragent » ; « je travaille plus », « on communique plus » ; « si on a des difficultés dans une activité on peut se faire aider » ; « c’est plus simple pour les personnes qui ne comprennent pas » « c’est mieux, on se partage les tâches » ; « si on n’a pas compris on peut demander aux autres » ; « apprentissage plus simple » ; « compréhension plus simple » ; « on apprend à plusieurs » ; « tu peux aider et te faire aider » ; « on a l’avis des autres » ; « on est moins seul et on s’aide ». Toutes ces remarques sont très positives et elles confortent mon choix, cependant, 11% des élèves ont souligné la constitution des groupes comme facteur clé pour obtenir cette motivation. Ils disent se sentir motivés selon les camarades qui les entourent : « mais cela dépend des personnes si elles s’investissent ou pas » ; « cela permet d’échanger, mais je pense qu’il faut se mettre entre amis, c’est moins gênant et on s’exprime plus facilement ». Quant aux îlots bonifiés, à la question« considères tu que le bonus/malus favorise la motivation en cours ? »le chiffre se réduit, en effet, il y a des élèves qui sont moins enclins au système car ils le voient comme une source de stress ou de tension dans la mesure où ils ne parviennent pas à gagner le bonus. Malgré cela, les résultats sont encourageants car le chiffre atteint 55 des 72 élèves.

La noción de entre ayuda

en el plano social

nous avons retenu deux concepts clé. Le premier, celui qui défend que le travail en groupe favorise une meilleure estime de soi et qui rappelle un côté plus sécurisant du groupe en favorisant la participation chez l’élève : 70,8% répondent oui et ils disent se sentir plus soutenus par le groupe pour y arriver ou« c’est plus facile quand nous sommes ensemble »face à 26,38% qui ne ressentent pas ce côté plus rassurant du groupe. Le pourcentage négatif est le plus haut jusqu’à présent, il peut s’expliquer par une constitution des groupes qui ne favorise pas les affinités de ses membres. Le deuxième est celui qui fait appel à une amélirotation de comportement entre pairs. Cet axe de réflexion a été pour moi une source d’inquiétude avec mes élèves car l’atmosphère de travail été tendue et peu solidaire. Ici, les résultats à cette question échappent à la rigueur scientifique et ils penchent d’un côté moins tangible et quantifiable mais ils sont surtout perceptibles dans le déroulé d’une classe à travers un climat plus serein et bienveillant entre les élèves. Les chiffres analysés jusqu’à présent indiquent, surtout dans une classe, que le travail en groupe reste toujours compliqué à mettre en place et ses fruits sont longs à arriver mais ils le font. Le concept que j’ai analysé est celui du conflit au sein du groupe à travers trois questions :

En el plan cognitivo

Nous avons fait appel à la question de Peyrat Malaterre (2011) « d’une meilleure utilisation des stratégies de raisonnement ». La plupart des élèves, 79,1% confirment que le travail en groupe favorise une meilleure compréhension des notions étudiées grâce à l’aide de leurs camarades et à la confrontation avec d’autres points de vue. Souvent pendant l’activité en groupe j’entendais les élèves s’interroger sur les arguments de leurs camarades et se remettre en question. Il y avait un échange constructif bien que les élèves n’arrivaient pas toujours à s’exprimer dans les meilleurs termes et certains finissaient soit par imposer leurs idées soit par céder à la majorité. Peyrat-Malaterre (2011) parle aussi d’une « verbalisation améliorée ». En effet, j’ai pu constater que les élèves sont plus mobilisés et ils doivent s’exprimer davantage dans la langue cible (l’espagnol) comme je l’ai précisé a la question 8. Le travail en groupe demandait que chaque élève prenne la parole à tour de rôle en les entrainant à s’exprimer face aux autres par le biais des diverses stratégies de discours. Ainsi les élèves pouvaient, sans forcement se rendre compte, pratiquer davantage la langue espagnole qui était mon objectif premier.

La notion d’entraide était aussi visée avec le travail en groupe, ce que Peyrat-Malaterre (2011) nomme « attitude plus constructive ». J’ai conçu deux questions pour les élèves, la première : tes camarades ont-ils demandé ton aide dans le groupe ?. Elle a été posée sur une échelle de 1 à 6 (pas du tout- tout à fait) et les résultats disent que 66,6% des élèves ont été interpellés pour donner de l’aide au sein du groupe. Un chiffre qui encourage à poursuivre car les élèves se sont sentis valorisés et ils ont collaboré pour l’apprentissage des autres. Cependant, l’analyse individuelle de chaque classe a été très révélatrice car la classe citée comme la plus problématique creuse un fossé par rapport aux autres. À peine la moitié de la classe, 8 élèves sur 17 questionnés, se sont sentis concernés pour ce rôle à la différence des autres dont la moyenne est supérieure (annexe 4). À propos de la deuxième question :« penses-tu que collaborer avec tes camarade est un bon moyen pour apprendre ? »un pourcentage très élevé des élèves soutien un argument favorable : 86,1% des apprenants disent oui face à 8,3% qui répondent négativement en ayant recours aux questions telles que« pas avec tous les camarades », « c’est source de bavardage», « oui mais seulement si tout le monde veut travailler ». Une fois de plus la question des affinités revient sur le tapis et invite à réfléchir pour la suite.

1. Marco teórico y cuadro institucional

Le Socle Commun (para los profes de español en Francia)

En tant que discipline instrumentale, l’espagnol est une matière vivante qui peut aborder une vaste gamme de sujets de société et dont l’élève peut donner libre cours à son imagination, curiosité et représentations du monde. Suite à cette reforme du collège en 2016, l’espagnol a été introduit dès la 5èmeannée et inclut ainsi au cycle 4. Les langues vivantes sont déclinées en quatre axes culturelles, à savoir :École et société, Langages, Voyage et exil et Rencontre avec d’autres cultures.Le nouveau texte met l’accent sur l’entrée culturelle et sur la pédagogie par projet. Pour mon analyse, je me suis spécialement intéressé par le domaine 2 : « Les méthodes et outils pour apprendre » puisque c’est celui qui détermine « l’autonomie et les capacités d’initiative » et « favorise l’implication dans le travail commun, l’entraide et la coopération »1. Poussée par le besoin de mobiliser les élèves en classe face à un public peu coopératif, j’ai mené ma recherché sur le champ de l’entraide et la coopération et j’ai fixé ma pratique dans la pédagogie constructiviste: Enseigner, aujourd’hui, devrait consister à concevoir, mettre en place et réguler des situations d’apprentissage, en suivant les principes des pédagogies actives constructivistes. [...](Les professeurs) ne développeront des compétences qu’à la condition de se percevoir comme organisateurs de situations didactiques et d’activités qui ont du sens pour les élèves, les impliquent, tout en engendrant des apprentissages fondamentaux. (Perrenoud, 1994, p. 8) Cette pédagogie est valorisée par le travail de groupe dans laquelle les élèves parviennent à s'investir en s’appuyant sur le lien social qui crée le groupe. Son esprit est sous-jacent au domaine 2 du socle quand il vise la « démarche de résolution » de la part de l’élève pour arriver aux connaissances

La pegagogía cooperativa

L’un des premiers précurseurs est le psychologue américain John Dewey au début du XX siècle pour qui l’école était considérée come une « communauté de vie à l’intérieur de laquelle les élèves sont amenés à coopérer. » (Baudrit, 2005, p. 12). Le pédagogue soviétique Makarenko fera aussi ses pas dans cette idée de favoriser les relations sociales dans la Colonie Gorki en Ukraine dont il favorise « l’appartenance collective et le travail productif collectif » (as cited in Baudrit, 2005, p. 20) avec un public de jeunes en situation de marginalité et de délinquance. Avec toutes les précautions à prendre, il me semble intéressant de faire remarquer comment Makarenko fait appel au système commun pour son projet de la même façon que moi, cette année de stage et face à un public difficile, j’ai décidé également de chercher la cohésion et non l’individualisation. Aujourd’hui l’apprentissage coopératif s’appuie dans nos classes sur une facilité à écouter davantage les quatre ou cinq membres d’un groupe face à la classe entière et permet, entre autres, que les élèves gagnent en confiance et puissent s’exprimer plus facilement. Dans notre discipline, l’exigence de parler en « espagnol » lors de ces échanges favorise l’apprentissage et la pratique de la langue, dit autrement, l’élève est confronté à elle plus régulièrement que s’il se trouvait tout seul sur son pupitre. Il y a aussi un aspect très formateur dans ce modèle car il oblige les élèves à développer des compétences transversales telles que le dépassement de soi ou la valorisation de ses camarades puisqu’ils peuvent apprendre des autres et montrer aux autres.

Le CERCL

Le CECRL parle de perspective actionnelle depuis 2001. Il dit qu'avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (CECRL, 2001, p.19). L’élève doit « parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé” (CERCL 2001, p.16). Dans ce positionnement l’enseignant cherche à être la figure évoquée par Perrenoud (1994) de « guide » afin de ne pas transmettre les connaissances d’une façon unidirectionnelle mais en cherchant à ce que les connaissances se construisent par le biais de la confrontation de l’élève face à un problème et à sa manière de l’aborder. Nous n’avons pas besoin de travailler en groupe pour y adhérer mais ces problématiques sont plus facilement abordables au sein d’un groupe qu’individuellement et de toute façon le travail en groupe favorise au préalable une première étape individuelle. Par conséquent, nous pouvons adhérer à la perspective actionnelle sans forcément mettre en place le travail de groupe, le contraire est plus rare et le travail en groupe conduit plus naturellement à renfoncer le rôle actif de l’élève en le mettant au travail face aux autres. Le travail groupal est ainsi plus enclin à cette perspective puisque les élèves sont amenés à interagir davantage et la communication et l’apprentissage entre pairs s’avèrent très bénéfiques pour réaliser les tâches communicationnelles envisagées.

La Zone Proximale de Développement de Vigotsky et son articulation avec l’interaction en groupe.

Para saber más sobre la ZPD pulsa aquí

Vigotsky donne naissance à laZone proximale de développement (ZPD)et il met en évidence l’écart existant entre le niveau actuel de l’enfant et son vrai potentiel, c’est à dire, entre ce qu’il est capable de produire seul et ce qu’il est capable de produire grâce à l’aide d’un adulte, en l’occurrence pour nous d’un enseignant. Nous aimerions accentuer la valeur de collaboration manifeste dans sa théorie et le rôle demédiateur que joue l’enseignant dans ce système qui est le même que pour les classes organisées autour du travail en groupe. D’un autre côté le rôle prépondérant de la culture au sein de ses études et la façon dans laquelle elle impacte l’éducation d’un enfant nous amène à nous questionner sur la manière d’interagir avec nos élèves et comment et pourquoi configurer les groupes de travail. En bénéfice de quoi et comment pourraient-ils les affecter au processus d’apprentissage ? Sur cela nous en parlerons plus amplement dans l'intitulé suivant qui porte sur les questions de groupes homogènes ou hétérogènes. Dans la théorie de Vigotsky, il étudie comment l’élève arrive à la construction de son savoir dans cette ZPD. Il est évident que les interrelations sociales jouent un rôle important dans cette dynamique et que l’élève peut accroître son développement de la main de ses camarades jusqu’à arriver à l’intégration d’un nouveau savoir. Reste du domaine de l’enseignant la création de la structure de travail la plus adéquate pour favoriser cet apprentissage. Les connaissances n’arriveront donc pas identiques dans une classe qui travaille en groupe basé sur la médiation que dans un dispositif avec un enseignant directif en frontal. Grâce au travail en groupe, la ZPD d’un enfant sera marquée davantage par une majeure présence de l’adulte qui aura une marge de manœuvre plus élargie sous cette formule que si nous étions dans une classe entière. Ainsi quand Vigotsky (1985) évoque l’assistance que nous pouvons donner à un enfant pour accomplir une tâche, il semble évident que l’enseignant est plus disponible dans une classe disposée en îlot dans laquelle aussi les camarades peuvent selon leur différents niveaux de maturité, connaissances ou compétences, jouer un rôle déterminant pour la ZDP qu’en étant l’élève tout seul. Pour mieux gérer cette distance entre l’apprenant et l’adulte, la pédagogie différencie pourra être plus bénéfique en s’adaptant aux besoins de chaque enfant et dont le groupe devra aussi être aménagé selon les objectifs attendus par l’enseignant.

Mon constat initial de passivité chez ces collégiens a été pallié en bonne mesure par cette pratique qui a favorisé un dialogue plus fluide entre les élèves comme les questionnaires le mettent en relief.En second lieu, je voudrais signaler que mise à part l’importance que ce système a eu pour moi, les résultats ne sont pas tangibles au niveau des notes mais davantage dans le comportement et la bienveillance des élèves qui demandaient l’aide explicite de leurs camarades. Les moments de partage à l’issue d’une activité (comme l’exercice numéro 3) ont été fondamentaux pour continuer sur cette lancée et changer le climat de la classe. L’observation directe des séances et des comportements des élèves est, pourtant, clef pour reconnaître les bienfaits de cette pédagogie.Néanmoins ce travail d’apprentissage par le groupe s’apprend et il doit être réfléchi. Les lectures autour de cette problématique m’ont aidé à prendre de la distance face à mon travail et m’ont conforté dans l’idée de concevoir un système ficelé même s’il est loin d’être parfait.Enfin, quelques mots à prendre en compte sur les limites des îlots bonifiés. En effet, le système peut s’avérer contreproductif et peut susciter la polémique d’un point de vue éthique. Je voudrais manifester que cette compétition ne doit être dans aucun cas le but premier de notre cours mais elle peut être intéressante si elle est contrôlée et effectuée à bon escient. Lors des séances j’ai ressenti la rivalité entre élèves (notamment au début) mais je n’ai jamais entendu des reproches au sein d’un groupe pour ne pas avoir eu un bonus. Au recueil des données, seulement deux élèves sur un total de 72 se sont prononcés clairement contre les bonus/malus.

Y tú, ¿te animas?

trabalenguasele@gmail.com

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