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toute une histoire

Laboratoire des initiatives

comprendre, interpréter un texte littéraire

lire...

Quelles modalités d’enseignement mettre en place pour permettre à des élèves de cycle 3 de s’initier à la lecture littéraire ?

sommaire

QUELQUES ÉLÉMENTS THÉORIQUES··············

Serge Martin Le racontage comme modalité d'initiation à l'interprétation

Se questionner à nouveau pour comprendre, interpréter.........................................................

UN EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE

Se questionner ..................................................

Faire des hypothèses interprétatives...............

POUR ALLER PLUS LOIN ·························

Faire résonner le texte avec d'autres œuvres pour comprendre, interpréter ..........................

Réécrire le texte pour se l'approprier...............

Différentes modalités de racontage

Une élève "raconteuse"

L'intérêt de converser avec le texte..................

QUELQUES ÉLÉMENTS POUR CONCLURE

Catherine Tauveron : Qu'est-ce que lire ?

Les rôles du lecteur

Deux pistes didactiques

Schéma des stratégies

Quelques éléments théoriques

1

Deux pistes didactiques

C. Tauveron explore les rôles que le lecteur peut, doit endosser pour parvenir à interpréter un texte.

S. Martin propose, quant à lui, d’utiliser le racontage, une forme qui pense la lecture comme l’écoute de voix multiples, celles du texte mais aussi celle de l’énonciateur réel.

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Qu'est-ce que lire ?

Pour C. Tauveron, la lecture littéraire est «un jeu interactif entre deux partenaires, un texte singulier et un lecteur singulier», un jeu où lecture naïve et mise à distance, compréhension et interprétation sont intimement liées. Ce lecteur singulier peut se faire Mais il sait que le texte est la construction d’un auteur qui exige de lui qu’il se fasse interprète. Et cet auteur, comme le rappelle V. Jouve, est double, à la fois «instance narrative qui préside à la construction de l’oeuvre» et «instance intellectuelle qui, par le canal du texte s’efforce de transmettre un message». Interpréter c'est donc se faire selon les moments ou

lisant

Le lecteur peut se laisser happer par l’illusion référentielle, croire un moment en l’existence du monde décrit par l’auteur, se faire lisant, si nous reprenons la terminologie de V. Jouve.

lectant jouant

Le lecteur doit « se forger une représentation (parmi d’autres) globale et cohérente de l’intrigue », c’est l’interprétation de type 1 chez C. Tauveron où le lecteur se fait lectant jouant (V. Jouve). C’est en adoptant cette posture qu’il peut apprécier la façon dont l’auteur l’a pris dans les mailles de son filet, a fait de lui un lisant.

lectant interprétant

Le lecteur peut aussi produire une réponse à la question : « au-delà de ce que dit le texte, qu’est-ce qu’il me dit ? quelle morale, enseignement, portée symbolique… puis-je en dégager ? ». C’est ce que C. Tauveron nomme l’interprétation de type 2. Le lecteur se fait alors lectant interprétant (V. Jouve).

les rôles du lecteur

Pour que l’élève-lecteur puisse jouer, pour qu’il ne soit pas seulement lisant mais aussi lectant jouant ou interprétant, il faut qu’il soit formé à ce jeu, qu’il s’en approprie les stratégies spécifiques. C. Tauveron les aborde par une suite de métaphores où le lecteur endosse un ensemble de rôles.

détective

Pour elle, le lecteur efficace rassemble, au fur et à mesure de la lecture, des indices pour reconstituer l’intrigue et travailler à la complétude du texte, adoptant ici le rôle du détective.Il interroge le texte ou cherche les questions que lui pose le texte. Il construit des hypothèses, « relie, tresse les mots épars, les phrases disjointes » et évalue ses hypothèses en fonction des indices rassemblés.

orpailleur

Il est également attentif à la moindre pépite de sens ou de non sens qui le mettrait sur le chemin d’une interprétation, tel un orpailleur en quête d’un filon.

archéologue

Investissant les zones incertaines du texte, il ose les interprétations s’appuyant sur celui-ci mais se référant aussi à sa mémoire affective et culturelle, fouillant tel un archéologue à la recherche d’autres histoires ou de situations issues de son expérience personnelle pour découvrir ce qu’il y a derrière les mots.

vagabond

Il n’hésite pas à être un peu vagabond, allant et venant dans le texte à la recherche d’indices qu’il n’aurait pas vus.

tisserand

Mais il se fait surtout tisserand quand il met en lien le texte avec l’intertexte - toutes ces citations, ces références à d'autres oeuvres -, avec l’intratexte - les autres récits de l’auteur - et avec sa bibliothèque intérieure - toutes les histoires qu'il a déjà lues.

biographe

A cette liste, C. Tauveron ajoute encore la nécessité, pour le lecteur, d’identifier « les personnages en présence, leurs mobiles, leurs buts, les relations de cause à effet de leurs actes qui peuvent être tues » mais aussi « la ou les voix qui porte(nt) le texte, leur origine, leur degré de fiabilité, de sérieux, leurs discordances ».

esthète

Et parce que la littérature est un produit artistique, (le lecteur doit aussi) manifester une attention esthétique, c'est-à-dire prendre conscience qu'il y a derrière le texte une intention artistique, ce qui peut vouloir dire découvrir une intention d'égarer, une intention de donner à réfléchir sur la vie, une intention de dire métaphoriquement une réalité du monde (interprétation symbolique) ou, sur un autre plan, être capable de saisir et d'évaluer l'originalité d'une l'intrigue, la pertinence d'une technique narrative, la beauté d'une phrase.

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Le racontage comme modalité d'initiation à l'interprétation

S. Martin pense une nouvelle approche de la littérature jeunesse, approche didactique où la voix est centrale. Cette approche questionne la posture de celui qui reçoit l’œuvre : est-il un «écouteur potentiellement raconteur» qui lie avec le texte «une relation trans-subjective» ou un simple «interprète» qui reste à distance ? S. Martin tranche pour la première posture. C'est pourquoi, pour s'approprier l'œuvre, il préconise le "racontage".

Le racontage ne consiste pas en un « dévoilement d’une information provisoirement cachée ». L’enjeu de la lecture n’est pas d’exploiter l’oeuvre « comme un gisement de sens » mais plutôt de la « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ». Il faut, non pas tant parler de l’œuvre, mais laisser parler l’œuvre » parce que l’expérience littéraire est de l’ordre de l’affect et non de l’intellect.Le racontage est en fait la mise en relation de voix, celles du texte bien sûr mais aussi celle de l’énonciateur réel, épaisse de toutes les expériences qu’il a déjà vécues ou lues. Il consiste, comme réénonciation du texte, à le faire sien « dans sa propre voix, sa propre manière, son propre corps », l’ambition étant de « faire écouter, de faire voir ce que l’œuvre nous fait ».Mais cette réénonciation n’est pas seulement le classique rappel de récit ou la reformulation synthétique dont parle C. Tauveron. Les modalités en sont multiples pourvu qu’elles permettent au lecteur de (se) dire dans le texte, de « faire œuvre avec les œuvres ».

DIFFÉRENTES FORMES DE RACONTAGE

LA VOIX DE L'ENSEIGNANT

La première de ces réénonciations, pour S. Martin, doit être celle du maître qui doit prêter sa voix à l’écrivain.

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MISE EN VOIX PAR L'ÉLÈVE D'UN PASSAGE DU TEXTE

Cela peut être une mise en voix d’une courte situation pour mémoriser dans son corps un extrait de l’oeuvre.

PRÊTER SA VOIX AUX "SANS VOIX"

Ce peut être encore poursuivre sa lecture en écrivant les paroles des «sans voix».

Ces reformulations, ces racontages, qu’ils soient oraux ou écrits, permettent à l’élève d'entrer en relation avec l’oeuvre.

Ces reformulations, ces racontages permettent à l’élève de se poser des questions, de chercher les « bonnes questions : celles qui font vivre l’oeuvre le plus possible ». Entrer en relation avec l’œuvre, c’est alors entendre la question qu’elle pose et pour y répondre questionner l’œuvre elle-même. C’est aussi la faire dialoguer avec d’autres oeuvres pour que cette conversation s’enrichisse de tous les autres textes lus dans ou hors de la classe. C’est encore ouvrir la porte à la multiplicité des interprétations, confronter ces différentes lectures pour que celle des uns nourrissent celle des autres, pour que des parcours individuels naisse du collectif.

Pour S. Martin, cette activité est le moyen de « visualiser, d’entendre, de résonner l’oeuvre ». Il ne s’agit pas tant de rendre le texte expressif que de vivre sa lecture, de faire en sorte que « les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ».

Il ne s’agit pas seulement de permettre aux élèves qui ont des difficultés de décodage d’accéder au texte mais de donner à entendre à tous les élèves, bien au-delà du sens, une expérience vive, la façon dont l’oeuvre résonne pour le maître. Le maître, par sa voix, doit donc « faire oeuvre » autant qu’il doit « être au service de l’œuvre ». Et mettre les élèves en posture d’auditeur, c’est en réalité faire d’eux des lecteurs puisque lire c’est entendre la voix du texte. La lecture magistrale est alors initiation à la fois à l’acte de lire et à l’œuvre elle-même. Elle permet l’entrée dans le texte en donnant accès à sa voix, « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance ». C’est cette voix qui incite à reformuler l’oeuvre à sa manière jusqu’à la faire sienne.

Il s’agit d’écrire à la première personne, à la place de personnages mais aussi d’objets… Ce sont des écritures courtes et non d’une réécriture dont le but serait de réaliser un beau texte. L’objectif est de permettre à l’élève de « donner son avis sur, avec, dans l’œuvre, sans pour autant s’exposer dans l’impudicité des paroles trop personnelles », caché qu’il est derrière la situation d’énonciation. Le commentaire n’est pas externe au récit mais à l’intérieur, dans son prolongement. Ces écritures courtes peuvent être aussi l’occasion pour l’élève d’imaginer, de créer dans les interstices du texte. Que ce soit par des commentaires ou des ajouts créatifs, le lecteur entre dans l’œuvre, se l’approprie.

Quand Savannah raconte mais aussi quand elle explique pourquoi elle trouve l'histoire drôle, elle s'empare des voix du texte, elle les fait résonner pour nous, telle qu'elle les a ressenties...

Quand une élève mobilise le racontage spontanément pour s'approprier un texte

Savannah réécrit aussi les histoires qu'elle a aimées...

Savannah lit L'île du Montril from Bourgoin Catherine on Vimeo.

Savannah2 from Bourgoin Catherine on Vimeo.

Un exemple de mise en œuvre

2

Les bêtes d'ombre : racontages

Comment lire cet étrange récit ?Se questionner d'abord

L’univers ainsi planté n’a pas grand chose de réaliste. Ce récit se présente, dès la première de couverture, commeun conte. Comme l’impose le genre, il débute par une formulette mais l’auteur a préféré au fameux «il était une fois», une phrase plus poétique : «c’était tout un village, ils allaient dans la nuit ». Comme dans tous les contes, aucune indication précise n’est donnée concernant le lieu et l’époque où se déroule le récit. Quant à la présence d’événements surnaturels, elle l’inscrit dans le registre du merveilleux, un registre où le lecteur accepte tout, s’attend à tout. Pourtant, dans la Poétique d’Aristote, le thaumaston- le merveilleux - signifie l’effet de surprise. C’est cet effet de surprise, cet étonnement qui, à notre sens, peut provoquer l’entrée dans une lecture littéraire parce que le lecteur, comme le public dont parle Aristote, «mû par une exigence d’ordre » tente toujours de reconstituer « un enchaînement cohérent des faits ». Ce qui nous paraît donc essentiel pour lire Les bêtes d’ombre, ce n’est pas tant de classer ce récit dans les contes au risque de ne plus s’étonner de rien, que de justement se laisser aller à la surprise. Et c’est bien ce que provoque la première séquence du récit, surprise qui devrait conduire le lecteur à s’interroger s’il se fait lectant et non simplement lisant.

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DA : Pourquoi ils se cachent ?

Pourquoi ce sont les enfants qui marchent devant ?

GB : Pourquoi se transforment-ils en monstre ?

CM : Que font-ils dehors la nuit ?

DA : Pourquoi les enfants ont-ils appris à tomber sans faire de bruit ?

LJ : Pourquoi les pères et les mères ne doivent pas voir le jour ? ?

Le questionnement des élèves

AA : Pourquoi les enfants n’ont pas le droit de voir leurs parents ?

TB : Pourquoi il n’y a que les parents qui sont des bêtes d’ombre ?

EM : Sont-ils des humains ?

EM : D’où viennent-ils ?

BF : Pourquoi les enfants ne pleurent pas ?

Les questions que posent les premières pages du texte sont présentes dans ces différents échanges. Les élèves, comme biographe, s’interrogent sur ces personnages, leur histoire, cherchent à comprendre les raisons de leurs actes. Comme détective, ils pointent ce qui paraît étrange dans cette situation. Il est à remarquer que les élèves ne sont pas tous interpellés par le même fait. L’un des intérêts de ce dispositif est de leur donner cette liberté. Quant aux questions posées, elles permettent de lancer le jeu. C’est ce que remarque DA lorsqu’il dit : « poser des questions ça sert à se créer du suspense ».

RS : Les parents se transforment-ils en loups-garous ?

LK : Les adultes ont l’air comme possédés par des forces maléfiques. Seuls les enfants peuvent contrôler ces forces maléfiques, on dirait.

E : Qu’est-ce qui te fait penser à cela ?

DA : Peut-être qu’ils se font suivre par un homme ou peut-être que quand le soleil se lève les parents brûlent ?

DA : J’sais pas mais si ils se cachent du soleil c’est bien pour une raison. Ils se cachent pas juste par plaisir.

Après le questionnement, des hypothèses

Ces interventions sont des hypothèses plus que des interprétations. Mais DA semble, ici, percevoir un élément essentiel dans la construction d’un récit : ce qu’écrit l’auteur répond à une nécessité dans l’histoire, le lecteur doit donc en chercher le sens, entrer dans un processus d’interprétation de types 1 et 2.

BF : Si ça se trouve ils n’ont pas de sentiments, parce que quand on est triste on pleure, si ça se trouve ils ne peuvent pas être tristes.

MC : Peut-être qu’ils ne sont pas humains puisqu’ils ne pleurent pas.

FC : Peut-être qu’ils n’ont pas le droit de pleurer. ?

MC : Ce ne seraient pas des humains.

AA : Peut-être que leurs parents ne leur ont jamais montré leurs sentiments et donc les enfants ne savent pas comment faire pour pleurer et tout ça.

Pourquoi les enfants ne pleurent-ils pas ? hypothèses

TB : Ils sont peut-être habitués au noir.

On voit dans cette discussion comment, d’une simple question posée par l’un des élèves, émerge de multiples interprétations : le comportement de ces enfants est-il lié à leur absence d’humanité, à leur éducation, à leur expérience ou à des règles spécifiques ? Une pause métacognitive leur a permis de prendre conscience que pour produire ces interprétations, ils avaient fouillé dans leur mémoire, dans leurs connaissances affectives pour comprendre la situation, qu’ils avaient en fait endossé le rôle d’archéologue puis de tisserand. A ce stade de la lecture, toutes ces interprétations sont possibles. Ce n’est cependant pas toujours le cas et ce travail de questionnement, d’interprétation nous a permis de réfléchir aux droits du texte.

comment comprendre ?

Faire résonner l'œuvre avec d'autres oeuvres

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Pour interpréter le fait que les fourmis connaissent les noms des pères, des mères, des enfants, le lecteur doit alors quitter la posture de lisant,se retirer de la course pour chercher dans sa bibliothèque intérieure ce qui pourrait l'aider à émettre au moins une hypothèse. Autrement dit, il doit se faire archéologue puis tisserand.

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BF : Les troncs d’arbre et les épines, elles s’ouvrent et se referment derrière eux.

Comment les fourmis peuvent-elles connaître les noms de ces pères, de ces mères et de ces enfants ? Qu’est-ce que cela signifie ?

Cet échange montre bien comment les élèves naviguent d’un texte à l’autre pour mieux comprendre le récit.

MC : Moi ça m’a fait penser au prince de La belle au bois dormant quand Petit Frère trouve le chemin.

TB : Les épines se referment derrière le prince du coup personne ne peut le suivre. , elles s’ouvrent et se referment derrière eux.

LJ : C’est comme si les pères veulent que personne ne vienne sur leur territoire, les arbres se referment derrière eux comme ça on croit qu’il n’y a personne dans cette forêt.

qui est à l’origine de l’ouverture de la forêt : Petit Frère, la fourmi ou les deux ?

LJ affirme que c’est Petit Frère qui ouvre la forêt...

BF n’est pas de cet avis ...

Après relecture du passage, LJ pense toujours qu’il s’agit de Petit Frère mais il ajoute...

MJ ajoute alors un autre élément...

Le texte n’étant pas explicite à ce sujet, aucune proposition n’est a priori fausse. Et c’est la confrontation entre les différentes interprétations de type 1 qui permet aux élèves de comprendre le récit.

TB, en faisant le lien entre cette idée, le fait que les fourmis prononcent les noms des villageois et La Belle au bois dormant, propose l’interprétation la plus aboutie...

« La fourmi elle est passée, c’est peut-être parce qu’elle prononce tout le temps le nom des bêtes d’ombre. La forêt s’est ouverte parce qu’elle a reconnu les bêtes d’ombre comme le prince qui a été reconnu aussi. »

« il est devant et les arbres s’ouvrent devant lui ».

« C’est la fourmi vu que Petit Frère suit la fourmi, enfin le fil d’or ».

« avec le fil d’or »

« La fourmi, elle a peut-être un mot de passe pour ouvrir les arbres »

« La fourmi elle est passée, c’est peut-être parce qu’elle prononce tout le temps le nom des bêtes d’ombre. La forêt s’est ouverte parce qu’elle a reconnu les bêtes d’ombre comme le prince qui a été reconnu aussi. »

La proposition formulée par TB est confirmée à la page suivante :A l'instant précis où le soleil apparut, une porte s’ouvrit dans l’écorce du grand arbre. Les fourmis s’y engouffrèrent. (…) « Il m’en manque une », cria une vieille, surgissant à la porte. (…) - Petit Frère, enfin te voilà ! (…) Et Grande Soeur est là aussi».La phrase de la « vieille » - « Petit Frère, enfin te voilà ! » - ne laisse planer aucun doute sur le fait qu’ils sont attendus.

Comment Interpréter ?

Le texte fait ici écho à une autre oeuvre, Les métamorphoses où Ovide raconte ce qu’il advint à Lycaon après que celui-ci eut servi à Jupiter un plat réalisé à partir de chair humaine.

Des feux vengeurs embrasent le palais et ses pénates, aussi indignes que leur maître. Terrifié, Lycaon s’enfuit. Il se réfugie dans la campagne et se met à hurler. Il voudrait parler, en vain ! De rage sa bouche se contracte. (…) Ses vêtements ne sont plus que des poils hérissés. Les bras sont devenus pattes. Lycaon est devenu loup. Il garde quelques restes de sa forme première : c’est le même gris des poils ; sa face exprime la même violence ; le même feu brille dans ses yeux. C’est la même image de la férocité.

DA : Lycaon, il avait fait une chose monstrueuse. Les bêtes d’ombre, ils ont pris leur hache et ils ont détruit l’arbre qui changeait les saisons. Donc du coup ça a été compté comme une chose monstrueuse. Ils ont été transformés.

EM : J’ai fait le lien avec Lycaon quand le texte dit «ils n’étaient plus des hommes».

LJ : Parce que Lycaon il a tué quelqu’un.

E : Pourquoi pense-tu cela ?

Quand les élèves se font tisserand pour interpréter...

BF : Ils se sont transformés en bête comme Lycaon..

LJ : Peut-être les pères et les mères ont-ils tués des personnes dans leur passé.

Les élèves, endossant le rôle de tisserand, ont bien compris que les bêtes d’ombre, comme Lycaon, ont commis un acte horrible pour se voir ainsi transformés en monstre. La question est lequel.

EM : J’ai fait le lien avec les machettes...Quand les pères veulent couper l’arbre, cela me fait penser aux machettes qu’ont utilisées les Hutus.

LJ : Oui par Jupiter parce qu’il a tué une personne et les bêtes d’ombre se sont fait punir aussi.

MC : Non c’est le regard des enfants sur leurs parents parce qu’ils découvrent que ce sont des bêtes d’ombre.

FC : La lumière qui sort du tronc ça provoque la transformation comme le génocide qui provoque l’animalisation.

AA : Les bêtes d’ombre seraient les Hutus.

archéologue et tisserand...

MJ : Il a été puni.

Là aussi nous voyons comment la discussion permet aux élèves de construire progressivement une interprétation.

Le génocide rwandais

Les hypothèses émises par les élèves sont confirmées par la lecture du paratexte présent au début des Bêtes d’ombre : l’hommage à J. Hatzfeld et la citation issue d’Une saison de machettes :"Il y en a qui changeaient de couleur à force de chasser. Leurs membres étaient boueux, leurs vêtements étaient éclaboussés, même leur visage n’était plus noirâtre de la même façon. Ils devenaient comme gris de tout ce qu'ils avaient fait".

Le génocide rwandais a été abordé lors d’une séquence d’Enseignement moral et civique à partir de plusieurs entretiens de J. Hatzfeld.

La chasse décrite par J. Hatzfeld est celle qu’ont conduite les Hutus contre les Tutsis au Rwanda en 1994.

l'interprétation

Dans Une saison de machettes, J. Hatzfeld insiste sur l’animalisation tant des victimes que des bourreaux :Dans Les bêtes d’ombre, la transformation de ces pères et de ces mères en bêtes monstrueuses pourrait donc être interprétée comme une façon de rendre visible ce qu’ils sont en réalité, des monstres, à moins qu’il ne s’agisse de la sanction pour les crimes commis.L’intertextualité a permis aux élèves de comprendre que l’auteure, dans ce conte, évoque la possibilité pour l’homme de perdre son humanité, de devenir un monstre, à l’instar de Lycaon ou des génocidaires rwandais. En produisant une interprétation de type 2, les élèves ont endossé ici le rôle de philosophe.

"Dans un génocide, il n’y a plus beaucoup d’humanité. On rentre dans l’animalisation, animalisation des rescapés (…) et animalisation des tueurs (…) qui est celle de tuer comme à l’abattage. Ce n’est plus des affrontements, des guerres, des stratégies (…) Ils sont arrivés dans cette région à en tuer 51000 à la machette en six semaines, c’est un taux d’efficacité dans la tuerie qui est de l’ordre de l’animalité. A un moment donné on ne voit plus un voisin, on ne voit plus un être humain, on ne voit plus un collègue, on voit juste quelqu’un à abattre. Là il y a l’animalité."

BF : C’est bizarre parce qu’il ne se souvient plus de rien.

MJ : Qu’est-ce qui troublait Petit Frère ?

MJ : Même si les bêtes d’ombre ont tué des personnes, Petit Frère, il aime quand même ses parents.

E : Mais alors pourquoi est-il troublé ? MJ peux-tu rappeler ce que tu as dit tout à l’heure ?

BF : C’est comme si l’amour était plus fort que l’oubli.

Nouvelles questions, nouvelles interprétations

E : A votre avis ?

MJ fait ici un lien avec ce que dit J. Hatzfeld à propos des enfants de bourreaux :Ils sont incapables de haïr leurs parents (…). Ils sont trop respectueux de ces gens, le papa et la maman, qui leur ont donné vie. C’est quelque chose qui est irréductible dans leur tête. Ils peuvent, selon les uns et les autres, avoir une attitude plus ou moins critique mais ils sont inébranlablement amoureux de leurs parents.

MJ : Il aime tellement son père qu’il sent qu’il lui manque quelque chose.

Les élèves perçoivent bien que c’est le refus de son sort qui lance Petit Frère dans sa quête mais nulle part le texte ne formule son objet explicitement. Toutefois la discussion permet à LJ de proposer une interprétation intéressante : il serait à la recherche de ce qui lui manque. C’est cette quête qui le conduirait à explorer le pays qui s’étend sous le grand arbre, qui le pousserait à sortir, chaque soir pour retrouver sa bête d’ombre, «Petit Frère ignorant que la bête était son père. La bête ignorant que l’enfant était son fils» et qui l’inciterait à partir avec elle quand il comprend que, bientôt, Grand Clameur lancera sa chasse contre les bêtes d’ombre. Et le moteur de cette quête serait l’amour, un amour tellement fort qu’il existe encore malgré l’oubli. C’est en se faisant tisserand que les élèves font cette découverte, proposant ici une interprétation de type 2.

LJ : Et il se dit qu’est-ce qui me manque ? .

BF : Elle attendait peut-être que la chasse commence. (…)

E : Pourquoi le fait-elle maintenant ? (…)

MJ : Peut-être parce que maintenant les enfants sont du côté des bêtes d’ombre.

Des hypothèses...

EM : Elle veut aider les bêtes d’ombre pour qu’ils se transforment en humain.

EM : Peut-être qu’Apamama trouve que les bêtes d’ombre sont pas si méchantes que ça ; c’est les parents des enfants.

FB : Peut-être qu’elle s’est attachée aux enfants et qu’elle veut sauver leurs parents pour pas leur faire de la peine.

...à la compréhension, le tisserand à l'œuvre.

E : Prouvent-ils seulement leur courage ?

AA: Et ils ont retrouvé la mémoire parce que les enfants se sont alliés avec les bêtes d’ombre.

LJ : Ils aiment bien leurs parents.

AP : Comme les enfants des bourreaux, ils aimaient bien leurs parents même si les bourreaux tuaient des personnes.

MC : Peut-être qu’Apamama voulait que les enfants apprennent à se débrouiller pour sauver leurs parents, pour qu’ils prouvent leur courage, pour qu’ils soient fiers d’eux quand ils seront plus grands.

La discussion montre deux stratégies chez les élèves, les uns cherchant dans leurs connaissances affectives pour comprendre le revirement d’Apamama, les autres, MJ et AA, se centrant sur le texte. Pour eux, ce qui fait changer de posture Apamama, c’est l’attitude des enfants. C’est parce que ceux-ci décident de sauver ces bêtes monstrueuses pour ce qu’elles sont, des bêtes, et non pour ce qu’elles étaient, leurs parents - puisqu’ils ne s’en souviennent plus - qu’Apamama accueillent les bêtes d’ombre et leur sert le gruau de paroles leur permettant ainsi de retrouver leur humanité. C’est comme si ni leur monstruosité ni l’oubli ne pouvaient vaincre l’amour que ces enfants ont pour leurs parents. L’échange que les élèves ont à propos de la brunante, après lecture complète de l’ouvrage, montre qu’ils ont bien perçu l’inconditionnalité de cet amour. Quand les enfants parlent à leurs parents dans l’oreille…MC : Ils viennent leur dire qu’ils les aiment encore malgré ce qu’ils ont fait.LK : Ils ne leur en veulent pas.AR : Ils continuent à les aimer.LK : Ils répètent leur vrai nom d’avant qu’ils soient des bourreaux.Et BR de conclure : « Ils avaient un vrai lien avec leurs parents et tout ce qu’ils pouvaient faire, ça ne cassait pas le lien, on le voit avec Petit Frère et son père ».

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converser avec le texte individuellement, collectivement pour

définir les droits du texte à partir du repérage d’erreurs de compréhension ou d’interprétations abusives

s’interroger sur le sens d’un mot mais aussi d’une phrase où l’auteur crée une image et d’ouvrir ainsi sur la dimension esthétique du texte

anticiper sur les événements à suivre en proposant des hypothèses puis chercher si elles se vérifient ou non

débusquer les questions, les problèmes que pose le texte et de chercher à y répondre, à les résoudre en relevant des indices au long de la lecture

réfléchir aux actions, aux intentions, aux émotions des personnages et d’en reconstituer ainsi la cohérence

s’interroger sur les intentions de l’auteur - pourquoi utilise-t-il telle ou telle stratégie d’écriture ? quel est son message ? que veut-il nous dire ? - mais aussi sur le lecteur modèle qu’il avait en tête lorsqu’il a écrit.

A lire cette liste, nous constatons la richesse de cette forme de racontage qui a offert auxélèves le choix du rôle qu’ils voulaient endosser - biographe, détective,… - ou de la posturequ’ils souhaitaient adopter - lectant jouant ou lectant interprétant. Ce racontage leur a enréalité donné la possibilité de vivre une expérience de lecture littéraire parce qu’il leur apermis non seulement d’entrer dans le jeu proposé par le texte mais de le faire de façonpersonnelle, singulière puis de participer à ce jeu collectivement au sein de la communautédes lecteurs. Contrairement au questionnaire de lecture, au rappel de récit ou à lareformulation synthétique, nous avons là une tâche qui correspond à ce qu’est l’acte de lire telque l’envisage C. Tauveron, à savoir la résolution d’un problème mais qui peut aussi commele pensent L.-M. Rosenblatt ou S. Martin, être une expérience personnelle, intime. Pourcultiver ce dernier aspect, il nous semble essentiel, avant de solliciter l’élève sur les questionsqu’il se pose, de le laisser s’exprimer librement pour que le jeu s’ancre d’abord dans lesémotions, pour que d’abord s’exprime cette résonance intime. Puis doit venir le temps dupartage, le moment où ces résonances singulières sont confiées à la communauté de lecteurspour que le jeu devienne collectif. C’est de ces moments d’échange que sont nées lesréflexions les plus pertinentes, c’est là que se sont construits les liens entre les différentsindices, que s’est élaborée, progressivement, l’interprétation des textes grâce à des élèves quela discussion avait transformés en lectant. C’est en fait le dialogue entre lecteurs qui permetl’appropriation du texte. Mais il y a deux conditions indispensables : le partage de la parole etdes traces écrites qui supportent la lecture.

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une autre forme de racontage : la réécriture

Donner sa voix à l’un des personnages a obligé les élèves às’approprier le texte de l’intérieur. Ils ont dû se questionner- à propos du personnage à qui il prêtait leur voix : « suis-je là à ce moment de l’histoire ? », « qu’est-ce que je fais ? », « pourquoi ? », « qu’est-ce que je ressens ? », … - mais aussi sur ce que le texte ne disait pas, les blancs dont parle C. Tauveron. Ils ont ensuite créé dans ces interstices mais en revenant régulièrement au texte : « puis-je dire cela ? », « le texte m’y autorise-t-il ? ». C’est en comblant ces blancs, cachés derrière leur personnage, que les élèves ont pu se dire.

Réécritures de Gwendal

Episode 1

Je marché derrière mon fils sans lui parlé. Il avait un grand silence qui régnais et ce froid terrible qui me glacer. Nous fuit l’on comme le bourreaux du roinda qui avait tuer les victimes. Avant que le jour se lève les enfants allaient couper des branches pour nous cacher et après ils s’allaient s’amuser. Dès que betela seconde qui sépar la nuit et le jouer sa crées la brunete je sens la transformation qui arrive a sa fait mal. Je me rapelle que tu maver cris mon nom dans mais oreille je vois tont visage! Oh! NON ! je me retranseforme.

+ info

Pour écouter l'épisode que Gwendal raconte dans ce texte en endossant le rôle du père de Petit Frère

La réécriture permet aux élèves d’affiner leur compréhension mais aussi de s’exprimer dans l'œuvre. Nous le voyons ici dans le texte proposé par GB. Lui qui est si réticent à lire et à écrire, lui qui cherche toujours à poser sur le monde un regard distancié et scientifique, nous propose un écrit pétri de ces émotions dont il se méfie tant comme si endosser le rôle du père de Petit Frère, lui permettait enfin d’exprimer des sentiments, cachés qu’il est derrière ce personnage. En tout cas, cette réécriture a été un des rares moments où GB s’est montré motivé.

réécritures de gwendal

ÉPISODE 6

C’était un matin. L’enfant avec lequel je jouais me regardait. Il avait peur. Et tout dins cous il saproche et meus saute dessuse je sais pas se qu’il meus retins de luis faire du mal. Il meus dis qu’elle que chaus comme si je le caunnaiser. Pourquoi monte t’il sur mon dos. Je peux pas risiter il faut que je l’emmene la ou il dis. Aller vins dans mon trous.

Pour écouter l'épisode que Gwendal raconte dans ce texte en endossant le rôle du père de Petit Frère

Quelques éléments pour conclure

Ces traces du parcours de lecture des Bêtes d’ombre montrent que la modalité d’enseignement mise en place - le racontage comme conversation avec le texte appuyé sur un outil «stratégique» - permet à l’élève de dire sa propre lecture, de chercher la question que lui pose le texte, de le questionner pour y répondre, de le mettre en lien avec d’autres œuvres… C’est cette conversation que, tant C. Tauveron que S. Martin, considèrent comme initiation à la lecture littéraire. Et c’est la discussion entre les élèves qui, à la fois, met en évidence la multiplicité des conversations engagées avec le texte et permet la construction par la confrontation, d’une ou plusieurs interprétations. Il y a cependant plusieurs conditions :

les textes proposés doivent être résistants pour qu’il puisse y avoir questionnement et interprétations multiplesdes lectures complémentaires doivent être proposées pour enrichir la bibliothèque intérieure de chaque élève et susciter ainsi des interprétationspour que la parole circule activement au sein de la communauté de lecteurs, elle doit s’appuyer sur des écrits individuels.

Quelques éléments pour conclure

Quant à l’outil «stratégique», son intérêt est d’accompagner l’élève dans cette conversation, dans cette interprétation tout en lui laissant la liberté de l’engager comme il le souhaite. C’est ainsi qu’il permet la rencontre entre une œuvre singulière et un lecteur singulier. Il y a toutefois une condition Une autre forme de racontage peut aussi les y aider. Il s’agit de la réécriture. En permettant aux élèves de créer dans les interstices du texte, elle les conduit à s’approprier celui-ci en profondeur, à en livrer une interprétation. Et la posture d’auteur qu’ils endossent ici leur donne aussi l’occasion de s’interroger sur ce qu’est écrire. En fait l’élève en devenant auteur, se fait à la fois lisant, lectant jouant, lectant interprétant.

les élèves doivent avoir une conscience claire de la façon d’endosser chaque rôle, d’utiliser chaque stratégie. Au vu de l’expérimentation, s’il ne fait nul doute que l’apprentissage doit se faire en situation, la métacognition seule ne suffit pas pour les élèves qui rencontrent le plus de difficultés. Un enseignement plus explicite, passant par le modelage, semble nécessaire.Mais l’obstacle majeur, plus que stratégique, semble résider dans les représentations de l’acte de lire. Pour ces élèves-là, lire c’est comprendre tous les mots du texte et, sans autres opérations intellectuelles, accéder à son sens qui ne peut être qu’unique. Ce n’est, à notre sens, que par l’expérience répétée de ce type de lecture que les élèves peuvent transformer leurs représentations.

pour aller plus loin

Pour découvrir Les bêtes d'ombre, le tapuscrit ou la version sonore ainsi que l'interprétation complète

Pour découvrir tous les documents (littéraires ou historiques) qui ont permis aux élèves de comprendre et interprétez l'œuvre...

Pour découvrir le livre augmenté des commentaires des élèves