fluidité lecture CP

Comment enseigner pour que tous les élèves de CP progressent en fluidité de lecture ?

Auteurs : - 2020 : Définition des objectifs, élaboration de certains contenus, début d'élaboration de cette présentation Genially : groupe formation (sous-groupe "français, cycle 2") piloté par l'IEN-A --> Sylvie Mourier, CPD apprentissages fondamentaux cycle 2 Jocelyne Nomblot, CPC Autun Delphine Mémet, CPC Mâcon Nord Sylvie Boinot, CPC Mâcon Sud Yannick Tavernier, CPC Chalon 1 Isabelle Vadot, CPC Chalon 2 Aurélie Gravallon, CPC Louhans Pascal Borne, CPC Montceau-les-Mines Pierre Léoussoff, CPC Le Creusot Elodie Descharmes, CPC Charolles Christine Forêt, CPC Tournus Sébastien Carrot, CPC ASH François Malliet, ERUN Chalon 2 Marie Inacio, PEMF Chalon - 2021 : Fin d'élaboration des contenus et de la présentation Genially : Sylvie Mourier, François Malliet

Pour commencer, lecture offerte d'un texte allégorique : Le Passeur

Texte extrait de l'ouvrage de Jacqueline Caron, Différencier au quotidien

Permettre à tous les élèves d'améliorer leur fluidité de lecture. Mais la fluidité, qu'est-ce que c'est ?

Que devraient réussir les élèves à la fin du CP,quels sont les attendus institutionnels ?

Établir les correspondances graphophonologiques ; combinatoire (produire des syllabes simples et complexes) :- Il fusionne les graphèmes étudiés pour lire des syllabes et des mots.- En lien avec le décodage, il encode avec exactitude des syllabes et des mots réguliers dont les graphèmes ont été étudiés. Remarque : la connaissance de certains graphèmes complexes ( gn, euil, oin) ou rares ou dont la correspondance phonologique varie selon le contexte (g) peut être encore à consolider. Mémoriser les composantes du code :- Il connaît l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes. - Il décode avec exactitude les mots nouveaux ainsi que ceux dont le décodage n’a pas encoreété automatisé. Lire à voix haute : - Après préparation, il lit un texte adapté à son niveau de lecture avec fluidité.- Après préparation, il lit un texte d’une dizaine de lignes adapté à son niveau de lecture en respectant la ponctuation de fin de phrase.

Où en sont les élèves en milieu d'année ?

Écoutons quatre élèves d'une classe de CP, mi janvier, qui lisent la même phrase.

“Mélanie entre dans une boutique pour acheter un cadeau à son papa.”

Ecouter ces élèves met en évidence l'hétérogénéité des compétences de lecture au sein d'une classe. Alors, comment permettre à chacun de progresser vers une meilleure fluidité de lecture ?

Comment faireprogressertous lesélèves pour améliorer leur fluidité de lecture ?

Pour faire progressertous les élèves,une démarche…

Ce schéma de démarche s'appuie sur des écrits de Bruno Egron, IEN ASH, et de Anne Gombert, maître de conférence.

Explorez chaque étape, dans l'ordre.Cliquez sur chaque nombre.

Pour finir, essayez à partir du profil d'une élève, "Louison".

Comment ?

À lire, si intéressé-e, des extraits d'un texte de Bruno Egron, IEN ASH.

Quoi ?

Repérer le plus précisément possible les habiletés de lecture maîtrisées ou non.

régulièrement, en utilisant unegrille d'indicateurs

Appréhender le fonctionnement cognitif, psycho-social et psycho-affectif.

en utilisant des grilles d'indicateurs

avec les évaluations nationales (mi-année)

Home

Des exercices des évaluations nationales (mi-année)

Lire à voix haute des mots

Lire à voix haute un texte

Écrire des syllabes dictées.

Écrire des mots dictés.

Identifier un phonème et associer le graphème correspondant.

Une proposition de grille d'indicateurs

Vous pouvez essayer de renseigner cette grille - pour les quatre élèves qui ont lu la phrase "Mélanie entre dans une boutique pour acheter un cadeau à son papa" vidéo lecture 4 élèves - ou, bien sûr, pour vos élèves (tous, certains) en les écoutant lire à voix haute.

Des propositions de grilles d'indicateurs pour appréhender les fonctionnements cognitifs, psycho-sociaux et psycho-affectifs.

fonctionnement cognitif,processus d'apprentissage, relations aux apprentissages

fonctionnement psycho-social, socio-affectif

Il s'agit, à partir du recueil des informations, en appui sur des observables / indicateurs, et de leur analyse concernant les difficultés et les réussites (points d'appui), de déterminer des besoins. On peut considérer que le besoin identifié va constituer un objectif d'apprentissage adapté à plus ou moins court terme, même si l'objectif final, à long terme, est le même pour tous les élèves (ici : une lecture fluide).

Home

Il est plus efficace d'essayer de faire des liens entre des constats relatifs aux compétences scolaires * et ceux relatifs à des fonctionnements cognitifs, psycho affectifs ** que de se focaliser sur d'éventuelles causes externes. * ici = les habiletés de décodage avec connaissance des correspondances grapho phonémiques et combinatoire, prosodie avec respect des groupes de mots et ponctuation ** capacités à planifier, attention, mémoire, relation aux apprentissages, relations aux autres...

Dans le cadre d'un dispositif dit "RAI", mettre en place un temps quotidien avec des groupes de besoins.

Quelques principes, points de vigilance pour répondre aux besoins de tous

RAI, groupes de besoins ???

Pistes de réponses pédagogiques, ressources : un "catalogue" de possibles pour différencier

Home

Restitution aux parents

Évaluations de mi-CP, point d'étape

Temps 1 CPP1 / P2 / P3

Tous les élèves

L'enseignant, avec ses pratiques de différenciation au sein de sa classe en utilisant une méthode syllabique.

Le maître E comme personne ressource pour analyser et proposer des outils

Si besoin, un PPRE est établi.

Évaluations de début de CP

Restitution aux parents

Temps 2 CPP4 / P5

Temps 3CE1 voire au-delà

Restitution aux parents

Évaluations de début de CE1

Élèves en groupes de besoins - 30 min. par jour

Élèves SANS difficultésEntraînements autonomes en lecture

Élèves AVEC des difficultés

L'enseignant reprend systématiquement l'enseignement de la lecture.

Si besoin, un PPRE est établi.

Le maître E comme personne ressource pour analyser et proposer des outils

Tous les élèves

Élèves avec des difficultés persistantes

L'enseignant consolide l'enseignement de la lecture en visant l'automatisation, la fluidité.

Un avenant au PPRE est établi.

Prises en charge par le maître E.

Commentaire de Franck Ramus

Une proposition : le dispositif RAI, en trois stades

On se focalise ici sur le stade 2, c'est-à-dire sur la deuxième partie de l'année de CP (périodes 4 et 5), après les évaluations de mi-année.

Il s'agit donc de mettre en place un temps quotidien, de 30 mn, dédié à la consolidation et/ou remédiation pour améliorer la fluidité de lecture, avec un fonctionnement en groupes de besoins, dans la classe. Pour améliorer la fluidité, les élèves fragiles ou en difficulté travaillent surtout avec l'enseignant / les autres élèves travaillent surtout en autonomie.

Prévoir une organisation, des activités permettant à tous de progresser en évitant le plus possible des obstacles et avec des pratiques facilitantes.C'est le principe de l'accessibilité (rendre les apprentissages accessibles à tous). Cette accessibilité étant posée, il sera nécessaire ensuite, pour essayer de répondre à des besoins différents selon les élèves, d'avoir des pratiques adaptées pour différencier.

Quelques principes, points de vigilance pour répondre aux besoins de tous.

Faciliter ne signifie pas "réduire l'activité cognitive", au contraire ! Remarque : Automatiser le décodage pour une lecture fluente, prendre en compte la prosodie (lecture par groupes de mots, respect de la ponctuation) sont des compétences qui vont s'inscrire dans une mémoire à long terme dite "procédurale" (la mémoire des automatismes). Les pratiques citées dans cette page font partie de celles qui favorisent ce type de mémorisation et elles sont efficaces pour tout élève.Pour plus d'informations sur mémoires/mémorisation, vous pouvez vous rendre sur une page du site "sciences 71" : https://sciences-eedd71.cir.ac-dijon.fr/?page_id=5141

des pratiques favorisant l'accessibilité, pour tous, lors de la mise en oeuvre de ces temps quotidiens dédiés à l'amélioration de la fluidité de lecture :

PLANIFIER stabiliser les formats

MOTIVER

EXPLICITER (re)mettre en lumière : enjeux et finalités procédures efficaces

PRÊTER ATTENTION À L'ATTENTION

PLANIFIER préparer, outiller l'autonomie

VEILLER AUX FEED-BACKS

La régularité, offrant des repères stables, est particulièrement bénéfique pour les élèves fragiles et ne présente pas d'inconvénients, au contraire, pour les autres. --> Organiser son emploi du temps pour que ce temps quotidien d'une demi-heure ait toujours lieu sur un même créneau. La vigilance cognitive n'étant pas optimale en fin de matinée ni début d'après-midi, il est préférable de prévoir ce temps sur une autre plage horaire. --> Établir un scénario pédagogique identique pour toutes les séances, ou s'il y a plusieurs scénarios dans la semaine, faire en sorte qu'ils soient toujours les mêmes d'une semaine sur l'autre. Prévoir un outil pour visualiser les moments de la séance, pour montrer qui travaille avec l'enseignant ou en autonomie : cela peut participer à l'ancrage autour de repères fixes, rassurants. Deux exemples possibles. Il en existe bien d'autres mais il est important de prévoir que les temps avec présence de l'enseignant soient plus importants pour les élèves en difficulté (n'ayant pas automatisé le décodage) ; il est important qu'ils puissent aussi s'entraîner en autonomie (pour consolider, s'entraîner), mais généralement c'est préférable après un temps encadré et en faisant en sorte qu'ils ne puissent faire des erreurs non corrigées (voir la partie "gérer les erreurs").

Réactiver régulièrement des éléments du projet de lecteur (même s'il a été plus mis en évidence en début d'année) n'est sans doute superflu pour personne... --> lire, c'est.... ce n'est pas..... --> lire, ça sert à ... quand vous saurez bien lire, vous.... --> pour lire, il faut...

1) Apprendre aux élèves à travailler efficacement en autonomie. On peut mettre en place une ou plusieurs séances pour cet apprentissage. - expliquer les enjeux / donner les règles (avec outils visuels possibles) par exemple sur le bruit, les déplacements, l'utilisation des activités auto-correctives... / proposer des outils ou rappeler ceux à mobiliser - mettre tous les élèves en autonomie pour pouvoir observer et ajuster - donner une ou des tâches très simples en précisant aux élèves que l'objectif n'est pas focalisé sur la réussite des tâches mais sur la capacité de les réaliser en autonomie ("Aujourd'hui, réussir, ce n'est pas réussir la fiche, le jeu... mais réussir à travailler seul-e sans bruit, sans appeler le maître/la maîtresse...") 2) Penser la gestion du temps. Les élèves travaillent à des rythmes différents --> prévoir des activités qui pourront être réalisées par les plus rapides et qui, si possible, ne nécessiteront pas de retour sur productions pour corriger (voir paragraphe sur les feed backs). 3) Mettre en place un outillage qui, étayant, pourra suppléer la "non-présence" de l'enseignant. - des outils pour savoir ce qu'il y a à réaliser, dans quel ordre, avec quelles consignes : plans de travail - des outils pour les tâches de lecture/d'encodage : affichettes ou sous-main pour les correspondances grapho-phonémiques... des étayages sur les supports (qui pourront être différenciés : utilisation de fonctionnalités de "Lire Couleur"...)

Activer régulièrement le suivi des projets de lecteurs participe à la motivation au long cours... On peut proposer, de temps en temps, à chaque élève d'essayer de lire ce qu'il a choisi pour son projet personnel de lecteur et lui faire prendre conscience de ses progrès. De manière générale, tout ce qui favorise le développement d'un sentiment de compétence, en appui sur les progrès rendus visibles, renforce la motivation.

Pistes de réponses pédagogiques, ressources : une palette de "possibles" pour différencier.

un besoin une réponse pédagogique

réponse

Ecoutons Sébastien Carrot, CPC ASH 71

Remarque : Faire pratiquer des activités d'écriture, particulièrement d'encodage est également, avec différentes variables, un levier pour améliorer la lecture ; on ne l'explorera pas dans cette présentation.

réponse

outils, dispositifs étayantspour essayer des adaptations

catalogue de situations d'entraînements actives, souvent ludiques

Pour les élèves ayant besoin de mémoriser les correspondances grapho-phonémiques, d'améliorer l'assemblage (phonèmes --> syllabe / syllabes --> mot)

exerciseur numérique Lalilo

Pour rappel, Les élèves ne maîtrisant pas du tout ces habiletés à partir de janvier/février sont des élèves en difficulté et ils ont besoin de revoir, consolider, s'entraîner de manière soutenue, active. Lire à voix haute et dans un groupe encadré par l'enseignant leur est encore plus nécessaire qu'aux autres élèves.

https://lalilo.com/?language=fr

Un mur collaboratif sur lequel vous trouverez quelques ressources clés en main. Accès : pad Vous pouvez en déposer (en vous appuyant sur les propositions du "catalogue" ou autres) et/ou déposer des photos témoignant d'une mise en oeuvre en classe (attention de cacher les visages des enfants). Mode d'emploi: - d'abord, changer le pseudo en mettant votre nom ou classe en cliquant sur les petites silhouettes en haut à droite : - cliquer sur le + en bas à droite pour téléverser un fichier - pour télécharger des documents présents dans le pad, mettre en plein écran, puis cliquer sur une des icônes en haut à droite Si vous le souhaitez, vous pouvez écrire dans le tchat : icône sur le côté gauche

réponse

Pour les élèves ayant besoin d'améliorer leur vitesse de lecture(lire juste, plus vite)

- lecture oralisée (voix haute / basse)

- des lectures répétées

Et "la course contre la montre" ?Attention : "vite mais pas trop" !

lire

relire

2 leviers efficaces :

Il s'agit d'élèves ayant mémorisé la plupart des correspondances grapho-phonémiques, maîtrisant assez bien l'assemblage (combinent) mais lisant lentement, avec des ajustements en cours de lecture. Leur nombre de mots correctement lus en une minute est encore assez loin des attendus de fin de CP. Ils pourront s'entraîner avec l'enseignant ou en autonomie. Il s'agit aussi des élèves ayant encore des difficultés avec les habiletés de décodage (mémorisation, capacité à assembler = fragiles) mais qui, suite à des temps de travail en atelier avec l'enseignant (voir diapo précédente) peuvent reprendre, à la fin de ces séances par exemple, en autonomie, des unités lues avec l'enseignant (listes de syllabes ou mots, phrases voire court texte). Les activités pour "lire plus vite" sont à éviter pour les élèves ayant bien automatisé le décodage et qui ont tendance à lire trop vite, sans respect des groupes de mots et de la ponctuation.

Seul-e avec des "chuchoteurs" Seul-e en s'enregistrant (puis se réécoutant) En binôme (à l'unisson, en alternance)

De nombreuses recherches ont mis en évidence l'efficacité des lectures répétées. Faire relire une liste de mots, de phrases, un texte favorise l'automatisation, la fluence (jusqu'à environ 5 répétitions, à nuancer selon la taille de ce qu'il y a à lire, et avec quelques différences selon les élèves, il n'y a pas de risque de mémorisation : l'élève lit, ne récite pas). Des situations actives et à varier pour éviter que ces répétitions ne soient rébarbatives : - "les textes enregistrés" : lecture par l’élève en même temps qu’il écoute l’enregistrement "modèle" (plusieurs reprises) - « lecture en écho » : l’enseignant lit une liste, une phrase ou un court texte / les élèves relisent juste après - « lecture alternée » : par deux (deux élèves ou deux groupes) - changement de lecteur à chaque groupe de mots ou à chaque phrase (écrire en noir et gris par exemple pour aider à repérer les unités à lire : les uns lisent les mots en gris, les autres les mots en noir / ou chercher une présentation spatiale ...). Dans le cas de listes, présentées verticalement, on peut faire lire de haut en bas puis de bas en haut... - « lecture en choeur » : "en stéréo" = deux élèves lisent en même temps / variante " à l'unisson" : tous les élèves du groupe, de la classe en même temps (en refaisant deux ou trois fois cette activité, les élèves plus lents "suivent" le rythme) - « lecture orchestrée » : un chef d’orchestre désigne, au signal sonore, ceux qui devront poursuivre la lecture en pointant un soliste, un petit groupe ou la classe entière

Proposer des situations pour que les élèves lisent une liste, un texte de plus en plus vite (avec utilisation de chronomètres, sabliers - avec des tableaux ou graphiques pour visualiser les progrès) est un moyen pour qu'ils améliorent leur capacité à lire sans erreur un nombre croissant de mots (généralement comptés sur une minute). - Pour les listes de syllabes, de mots, pas d'inconvénient. - Il convient néanmoins de se montrer prudent, dans le cas de lecture de phrases ou de textes, pour que cette "course contre la montre" n'aboutisse pas à une lecture trop rapide, sans prise en compte des groupes de mots, ce qui est préjudiciable à la compréhension. Dans un article récent, des chercheurs pointent l'attention à porter à cet écueil. (...) "il n’est pas rare de rencontrer des enfants d’école élémentaire pour qui lire bien, c’est lire le plus vite possible, sans aucun souci de rythme, d’expressivité ou de compréhension. Or, la vitesse et la qualité du décodage sont une base nécessaire, mais non suffisante, au développement d’une lecture fluente. Les paramètres prosodiques tels que le rythme, le placement des pauses ou les variations d’intonation, d’intensité ou de volume, sont autant d’ingrédients tout aussi indispensables au développement de la lecture experte. (...) Erika Godde, Marie-Line Bosse, Gérard Bailly. Échelle Multi-Dimensionnelle de Fluence : nouvel outil d’évaluation de la fluence en lecture prenant en compte la prosodie, étalonné du CE1 à la 5ème. L’année Psychologique/ Trends in Cognitive Psychology, A paraître. hal-02954060 En restant vigilant sur ce point, des ressources qui peuvent être utilisées : - "Fluence" éditions La Cigale https://www.editions-cigale.com/catalogue/guide-fluence-de-lecture-cpce-volume-1 - ressources sur le blog "Graines de livres" https://www.grainesdelivres.fr/2015/07/26/fluence-cp/ - ressources sur le site d'un enseignant spécialisé, "Instit 90" http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_216_m.html - en ligne https://micetf.fr/fluence/ - textes et protocoles (plus pour évaluer) sur le site Cognisciences http://www.cognisciences.com/accueil/outils/article/oura-lec-cp-outil-enseignant On verra dans la diapo suivante quelles activités sont possibles pour concilier accroissement de la vitesse mais prise en compte d'un élément de prosodie, c'est-à-dire une lecture par groupes de mots et la prise en compte de la ponctuation).

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Pour les élèves ayant besoin d'améliorer la prosodie (lire avec un "rythme naturel" : groupes de mots, ponctuation de fins de phrases)

Il est important de développer cette habileté pour tous les élèves dès lors qu'ils ont à lire des phrases, textes. En effet, une lecture sans pause entrave l'accès à la compréhension ; réciproquement, la compréhension favorise une lecture avec un rythme adapté.

Pour plus de précisions, références à des recherches.

activités possibles pour faire percevoir l'intérêt d'une lecture en groupes de mots et en respectant la ponctuation de fin de phrase.

activités possibles pour des entraînements à cette habileté.

Godde, Bosse et Bailly expliquent que faire deux types de pauses participe à la fluidité de lecture avec une prosodie maîtrisée : les pauses respiratoires et les pauses syntaxiques liées à la compréhension. « On peut distinguer trois types de pauses : les pauses d’hésitations, les pauses respiratoires et les pauses syntaxiques. Les pauses d’hésitations sont généralement dues à des problèmes de décodage ou de compréhension, elles sont le signe d’une activité cognitive augmentée et leur nombre diminue au fur et à mesure du développement des compétences en lecture. Les pauses respiratoires sont des pauses indispensables. Elles sont plus nombreuses chez les jeunes enfants du fait d’une moindre capacité pulmonaire. Il est nécessaire pour les enfants d’apprendre à coordonner leur respiration avec la lecture et la syntaxe du texte. Cette acquisition est également progressive. Une étude de Grosjean et Collins (1979) montre l’effet néfaste d’une lecture trop rapide sur le placement des pauses respiratoires. Quand la lecture est trop rapide, le lecteur inspire quand ça lui est nécessaire, sans forcément respecter les frontières syntaxiques, ce qui entraine un phrasé erroné et nuit à la compréhension. Finalement, les pauses syntaxiques sont utilisées pour mettre en relief le sens du texte. Elles peuvent s’appuyer sur la ponctuation mais celle-ci est souvent insuffisante (Fayol, 1997 ; Martin, 2011). » Erika Godde, Marie-Line Bosse, Gérard Bailly. Échelle Multi-Dimensionnelle de Fluence : nouvel outil d’évaluation de la fluence en lecture prenant en compte la prosodie, étalonné du CE1 à la 5ème. L’année Psychologique/ Trends in Cognitive Psychology, A paraître. hal-02954060 citation ci-dessus : page 6

Sous-titre

liste d'habiletés maîtrisées ou non

éléments du fonctionnement psycho-socio-affectif

en appui sur les grilles d'indicateurs

Louison a mémorisé quelques CGP simples (a, p, t, c, q, r, s) mais quasiment aucun graphème complexe, à part le ch (en, on, ou, er). Elle confond des graphèmes et/ou phonèmes (b, p, d). Elle combine très peu et seulement sur des syllabes à deux phonèmes (tre - ca - pa), ne produit pas d'assemblage de syllabes en mot (comme "papa" par exemple). Elle n'a pas accès à une reconnaissance directe de quelques mots fréquents ou mots outils (une, dans, papa, son, un).

Louison a des difficultés de mémorisation (mémoire de travail et mémoire à long terme peu efficientes). Le raisonnement et les capacités métacognitives (mobilisation de connaissances, d’outils, de méthodologie / capacité à abstraire / à faire des liens, inférences, analogies, transferts / à verbaliser ses procédures) sont peu performants et ses capacités à comprendre des récits, à mobiliser du lexique (en réception et en production) fragiles. Faire plaisir à la maîtresse est plus prégnant qu'une perception des enjeux, finalités des apprentissages (par exemple, elle peine à se définir son projet de lecteur). Louison s'engage volontiers dans les tâches, surtout dans les situations de proximité avec l'enseignante (seule ou en petit groupe ) et peut aller au bout d'une tâche (ici, par exemple, "décoder" toute la phrase).

Identifier les difficultés et points d'appui

Réécoutez sa lecture de la phrase.

Traduire en besoins

D'après ces constats, on peut faire l'hypothèse que Louison a besoin :- de percevoir que lire ne signifie pas "faire du bruit" mais accéder à des unités signifiantes - de mémoriser davantage de correspondances grapho phonémiques (ou de syllabes, par l'imprégnation syllabique) - d'améliorer l'assemblage (phonèmes --> syllabes et/ou syllabes --> mots).

Explorer des réponses pédagogiques

Vous pouvez essayer de déterminer quelles situations, activités proposer à Louison, dans le cadre du temps quotidien en groupes de besoins, en appui notamment sur des propositions de pistes présentées dans les diapositives et documents précédents.

Il s'agit ici d'un "exercice"...Mais pour sa classe, la démarche serait identique, même si une individualisation, une réelle adaptation aux besoins de chacun, est difficile à mettre en oeuvre. La précision des constats, la recherche des réponses pédagogiques, avec tests/ajustements, est sans doute à prioriser pour les élèves en difficulté.

Cette présentation est terminée, vous pouvez retourner au sommaire si besoin.

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