TEA

caso práctico

Autora: Mª José Santonja Sempere

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

TEA

PROGRAMACIÓN FÁCIL PARA EL AULA DE PT

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL FUNCIONAL.DESARROLLO DEL LENGUAJE: COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL.RIGIDEZ MENTAL: PATRONES ESTEREOTIPADOS E INTERESES RESTRINGIDOS.DIFICULTADES MOTRICES.

IR A DIAPOSITIVA

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL FUNCIONAL 26 a 50DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL. 51 a 96 RIGIDEZ MENTAL. PATRONES ESTEREOTIPADOS E INTERESES RESTRINGIDOS 97 a 124Dificultades motrices 125 a 127

Diapositivas

íNDICE

Introducción práctica sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) 3, 4, 5, 6
DESCRIPCIÓN DEL CASO. LOS PRIMEROS DÍAS EN EL COLEGIO. 7, 8
Etapa infantil. Aspectos importantes a tener en cuenta. 9, 10
CÓMO DESCUBRÍ LAS CLAVES DEL PENSAMIENTO TEA. Punto final al enigma. 11
Ejemplos concluyentes que me facilaron el acceso a la clave del pensamiento tea. 12
CEGUERA CONTEXTUAL. 13
Un ejemplo que podría ayudaros a comprender mejor el pensamiento TEA. 14
LA CLAVE DEL PENSAMIENTO TEA. 15, 16, 17
¿Qué son las "HISTORIAS SOCIALES"?. Explicación fácil. 18
PROGRAMACIÓN FÁCIL DEL AULA DE PT. 19
Aspectos previos a la programación. 20, 21, 22
DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN. ESTRUCTURA SENCILLA. 23, 24
OBJETIVOS DE TRABAJO. 25
BLOQUES ESENCIALES DE TRABAJO POR COLORES CON ACTIVIDADES VARIADAS :

Quiero compartir esta experiencia de trabajo con un alumno TEA sin que ello tenga que suponer una revisión teórica excesiva a la que fácilmente podríamos acceder a través de cualquier medio de información. Yo pretendo aportar un material de consulta que resulte práctico y que no se exceda en generalidades demasiado teóricas. El problema con el que nos enfrentamos a menudo los maestros es que, pese a disponer de información teórica sobre algunos de los problemas que afectan a una parte del alumnado, tenemos dificultades para encontrar un soporte práctico que nos ayude a enfocar y resolver los múltiples problemas y dudas que se generan al trabajar con un alumno TEA. El contenido que presento, quiero que sea útil al lector y trate de ayudar especialmente al maestro/a de Pedagogía Terapéutica en el abordaje del enfoque educativo del alumno TEA. La identificación de barreras se erige como el principal objetivo a conseguir para poder allanar el camino y para hacer efectiva una inclusión verdadera.

INTRODUCCIÓN: trastorno del espectro autista (TEA)ABORDAJE TERAPÉUTICO DE UN CASO PRÁCTICO EN EL AULA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

Mi experiencia de trabajo con alumnos TEA a lo largo de mis 25 años de dedicación al aula de PT no ha sido amplia. Ahora bien, sabemos que los años de experiencia van curtiendo y entrenan para poder establecer conexiones rápidas entre los elementos contextuales que rodean a los alumnos con necesidades educativas específicas y para ajustar mejor los recursos y esfuerzos, identificando las barreras u obstáculos. Igualmente, la experiencia va agudizando nuestra mirada para programar con mayor eficacia nuestra ruta de trabajo. Quisiera contaros que, después de haber leído bastante información sobre alumnado TEA, haber asistido a jornadas de formación sobre este mismo tema, donde todo parecía quedar muy claro… estos aprendizajes se tornaron confusos e inestables en mi experiencia de trabajo con un alumno TEA. La complejidad de la estructura del pensamiento del alumnado TEA supuso un auténtico reto de trabajo encarado a comprender y descifrar este "enigma". Si he querido compartir esta experiencia con vosotros es porque trabajar con la dirección metodológica que os detallaré, generó resultados y supuso un avance en los aprendizajes y adaptación del alumno a su entorno, en todas sus vertientes.

El objetivo de esta presentación es facilitar el acceso a la clave del pensamiento del alumnado TEA sin tener que hacer un largo recorrido de inseguridades y dudas. Tras reflexiones personales que me enfrentaban a mí misma en la idea de no encontrar el camino y tras el intercambio de opiniones entre los diferentes miembros del equipo de trabajo que intervinimos con el niño para coordinar esfuerzos en una dirección, no fue a hasta los tres años de trabajo con mi alumno cuando empecé a entender la verdadera complejidad del pensamiento TEA. Las sucesivas experiencias de trabajo con él, algunos intercambios de información con la familia en las que sus padres expresaban las dificultades que encontraban en el manejo diario de sus comportamientos… me condujeron poco a poco a comprender de qué manera había que proporcionarle la información para que se generaran los aprendizajes que le ayudarían a manejarse mejor en sus diferentes entornos.

Bajo mi punto de vista, el grado de afectación del alumno cuya experiencia voy a compartir, podríamos situarlo en un "siete" aproximadamente.Es cierto que, conforme el alumno iba aprendiendo y se iba adaptando a los diferentes entornos, parecía que se situaba en un estadio inferior a siete, pero las dificultades que entrañaban las nuevas situaciones, nos ubicaban de nuevo en este mismo estadio aproximado.

No quiero extenderme demasiado en apreciaciones que caracterizan a los niños TEA, pero sí necesito trazar algunas pinceladas contextuales que requirieron la puesta en marcha de una serie de acciones educativas para abordar nuestro plan de trabajo. Recuerdo que, para planificar las intervenciones, surgieron algunas discrepancias entre los diferentes miembros del equipo educativo que trabajábamos con el alumno. Las diferentes opiniones surgían, obviamente, por la complejidad que supone estructurar la línea de trabajo con alumnado TEA, debido fundamentalmente a la escasa prevalencia de este trastorno entre la población general y también a la gran variedad sintomatológica que se da en cada caso.

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A los tres años, el niño se incorporó al colegio sin un diagnóstico previo y con escasa información relevante. Sólo algunas palabras de la familia referían que el niño tenía algunas dificultades para adaptarse a entornos nuevos… y poco más. No había sido escolarizado previamente en ninguna escuela infantil ni había recibido atención temprana. La tutora pidió intervención al servicio de orientación del centro y a mí como PT porque observaba conductas llamativas en el niño que suponían un barrera:

LOS PRIMEROS DÍAS EN EL COLEGIO

DESCRIPCIÓN DEL CASO

Parecía que no respondía a su nombre ni a otros estímulos externos a los que sí reaccionaban los otros niños. Su mirada parecía ausente; no solía fijarla en estímulos visuales. Mostraba escaso interés para relacionarse con sus iguales; tampoco señalaba con el dedo (acción que es muy habitual en los niños de estas edades que, a menudo, no dominan el lenguaje expresivo y suplen con gestos).

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Cuando se le apartaba de sus rutinas o de sus intereses, reaccionaba con serias rabietas. Aún no controlaba esfínteres.

Sus puntos débiles eran: área social y área comunicativa. También se observaban carencias en atención, memoria y simbolización. Sus fortalezas eran: Buen nivel de comprensión de frases sencillas. Los cambios generales de rutina en el aula no ocasionaban demasidos problemas. Si bien había escaso contacto ocular, no rehuía del contacto físico.

ASPECTOS IMPORTANTES A TENER EN CUENTA

En general, existe entre los docentes una cierta tendencia a tratar de “uniformizar” las condiciones particulares con las que cada alumno accede a los aprendizajes. En el caso del alumnado TEA, no tenemos que olvidar que la forma de procesar los estímulos es significativamente distinta a cómo la procesan la mayoría de personas no TEA.Tenemos que entender esta forma particular en que el alumno TEA procesa la información y adaptar el entorno a sus dificultades y no al contrario (aunque tengamos cierta tendencia a hacerlo). En ocasiones, podremos incluso llegar a pensar que, si no "tensamos un poco la cuerda" y forzamos algunas situaciones tratando de que el niño TEA se acostumbre a las metodologías que usamos con el resto de alumnado no TEA, el niño no se acostumbrará nunca al ambiente escolar (rutinas...) y a sus entornos.

ETAPA EDUCATIVA: INFANTIL

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Ejemplo: Una persona que tiene tendencia a padecer dolor de cabeza, estará mejor y sentirá alivio en un ambiente calmado, con poca luz... Si queremos que esta misma persona se integre en un ambiente de mayor estrés, pensando que a medida que se acostumbre a él le irá desaparenciendo este dolor, evidentemente no conseguiremos el objetivo. Más bien al contrario: un ambiente ruidoso, de gran actividad... aumentarán su dolor y su malestar. Pues bien, la condición TEA se verá agravada igualmente si no se toman las medidas necesarias.Aunque en ocasiones tendamos a pensar que "si no forzamos al niño" a seguir determinadas estructuras de convivencia y rutinas diarias (sin modificar específicamente algunos de sus elementos), el niño no evolucionará y retrasaremos su capacidad de adaptación al entorno próximo, es obvio que tendremos que cambiar "nuestra mirada".Dejar “espacios libres” (rincón de la calma, por ejemplo) para descomprimir ambientes que puedan generarle estrés... han de formar parte de nuestra gestión del aula.Si no sabemos administrarle la información en la forma en que hay que proporcionársela, le generaremos ansiedad, estrés, rabietas y en consecuencia nos frustraremos innecesariamente como educadores.

ASPECTOS IMPORTANTES A TENER EN CUENTA (Continuación)

ETAPA EDUCATIVA: INFANTIL

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Durante el tercer año de escolarización en el centro, cuando el niño ya se manejaba mejor en el lenguaje (tanto expresivo como comprensivo) y tras una serie de intercambios de información con la familia empecé a comprender la “clave” del pensamiento TEA. Fue a partir de una serie de situaciones complejas y de dificil manejo que la madre me comentaba que ocurrían fuera del entorno del colegio cuando empecé a entender que el niño no comprendia "casi nada" de cuanto ocurría a su alrededor.

CÓMO DESCUBRÍ LAS CLAVES DEL PENSAMIENTO TEAPUNTO FINAL AL ENIGMA

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Un ejemplo clarificador lo obtuve cuando los padres me explicaban que cada vez que el niño bajaba del coche, montaba en cólera, tenía rabietas… El niño, después de dos años yendo al colegio en coche, no pudo deducir que éste era un medio de transporte. Subir al coche era como subir a una "atracción de feria". Los movimientos del coche le gustaban y se interpretaron como un juego. Claro estaba que, cuando se paraba y se cortaba este juego, el niño montaba en cólera.

EL COCHE NO ES UNA ATRACCIÓN...

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SE ME OCURRE UN EJEMPLO QUE PODRÍA AYUDARNOS A ENTENDER EL PROBLEMA:

A medida que transcurrieran los días, iríamos atando cabos y deduciendo lo que allí estaba ocurriendo. Poco a poco, con nuestra presencia continuada, podríamos anticiparnos a algunos acontecimientos y empezar a comprender algunas acciones, rituales, acercamientos… En definitiva, empezaríamos (con el tiempo) a entender el funcionamiento de esta comunidad.

Supongamos que a cualquiera de nosotros nos dejaran de repente en una comunidad indígena cuyas reglas de convivencia desconociéramos por completo y cuyos integrantes se comunicaran con un lenguaje diferente al nuestro, "incomprensible". Al principio, cualquier intento de acercamiento hacia nosotros por parte de alguno de sus componentes, provisto de instrumentos extraños, pinturas en la cara, indumentaria desconocida… obviamente nos causaría temor y desconfianza.Nuestra reacción inmediata sería seguramente la de proteger nuestro cuerpo y apartarnos de esta persona con miedo y ansiedad. Observaríamos todos sus rituales, sus espacios, compañeros... con temor e incomprensión, aunque con mucha atención.

Lo que ocurre con las personas TEA es bien distinto. La capacidad de establecer conexiones contextuales para ir aprendiendo cosas muy básicas que NO se nos enseñan sinó que nosotros mismos aprendemos por deducción, en estas personas está muy limitada. Aquí está el problema: situaciones muy básicas, de fácil deducción, que pensamos que no hace falta explicar porque son obvias, en estas personas no lo son y es necesario explicar. Esta "CEGUERA CONTEXTUAL” les dificulta de forma importante el acceso a los aprendizajes que, en otros niños, se generan al están expuestos varias veces a la misma situación, sin necesidad de que un adulto les tenga que explicar todo con detalle. El miedo a sentarse en el váter, por ejemplo, se va perdiendo cuando un niño ve que tras sentarse varias veces no pasa nada, que no se hunde... o, por ejemplo, que hay que apartarse cuando se acerca un vehículo porque les puede atropellar.A una persona TEA, hay que explicárselo varias veces para que lo entienda y, una vez seguido este proceso, lo entenderá y lo integrará sin problemas.

Dado que tardé casi tres años en llegar a esta conclusión, he creído oportuno compartirlo con vosotros para que no pongáis en duda la forma en que hay que presentar la información a estos alumnos.Explicarlo “todo” (fundamentalmente en edades tempranas) es necesario para ayudar a construir los nuevos aprendizajes en el alumnado TEA.

PUES BIEN, LA CLAVE DEL PENSAMIENTO TEA ES ÉSTA:

Hay que explicar detalladamente, con ayuda complementaria de imágenes, todo cuanto ocurre en su entorno.Esperar a que vayan generando deducciones poco a poco ellos solos, es tiempo perdido. Entender esto es fundamental. No hay que pensar que si nosotros nos anticipamos y les explicamos detalladamente todo cuanto ocurre a su alrededor, ellos tardarán más en aprender a deducir y por tanto a generar sus aprendizajes. Pues... no sucede así.Bajo mi punto de vista, tenemos que actuar de inmediato ayudándoles a comprender el entorno.

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VARIAS VECES

El MISMO CONCEPTO O PROCESO

EXPLICAR

Además, una sola explicación no será suficiente. Para que el alumno TEA pueda recordar lo aprendido, hay que explicarle varias veces cada concepto hasta que comprobemos que ya lo ha integrado bien. Recordemos que, al igual que sus compañeros, también olvidan lo aprendido.

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Si se os da bien dibujar, esta es un arma de gran ayuda que facilitará al niño la comprensión de los conceptos explicados, sobre todo cuando haya una carga de lenguaje importante.No olvidemos que el alumnado TEA tiene dificultades para la comprensión de estructuras lingüísticas "largas". El propio alumno pedía con frecuencia que le explicara "con dibujos".

Poco a poco, conforme iban surgiendo situaciones complejas, explicábamos las dificultades con la ayuda complementaria de "dibujos e historietas" (conocidas como historias sociales) que íbamos montando sobre la marcha.

HISTORIAS SOCIALES

ayuda de imágenes de ¡NTErNET

Los objetivos y actividades programados en esta presentación se desarrollaron durante los cuatro primeros años de escolaridad.

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AULA DE PT

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

ASPECTOS A TENER EN CUENTA PREVIOS A LA PROGRAMACIÓN

Las acciones planificadas en el aula de PT se programaron para dar respuesta a tres bloques fundamentales de objetivos. Hay un cuarto bloque que trabajaba paralelamente a estos tres aunque de menor contenido. *Durante el primer trimestre de su escolarización en el centro se trabajó la adaptación al nuevo entorno. A partir del segundo trimestre de escolarización se focalizó el esfuerzo en el trabajo del primer bloque de objetivos: Desarrollo del lenguaje oral funcional.Planificamos tres bloques de objetivos:1.Desarrollo del lenguaje oral funcional. En este bloque se trabajaron actividades para desarrollar el lenguaje oral (a nivel de pronunciación), expresión de sencillas palabras, frases y comprensión progresiva de las estructuras de mayor complejidad.2.Desarrollo del lenguaje y comunicación e interacción social. En este segundo bloque se trabajaron aspectos relacionados con la comprensión de situaciones y conceptos de la vida cotidiana que le ayudarían a entender mejor las relaciones sociales. Este bloque es el de mayor extensión.3.Rigidez mental. Patrones estereotipados e intereses restringidos de conducta. Se programaron actividades para tratar de suavizar actitudes de inflexibilidad mental.

IMPORTANTE: Con la variedad de actividades planificadas en cada sesión tratábamos de alcanzar los objetivos propuestos y dispersar poco a poco sus intereses restringidos de conducta (como objetivo paralelo a todas ellas). ESCRIBÍAMOS EN LA PIZARRA LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES QUE DESARROLLÁBAMOS EN CADA SESIÓN. Cuando el niño ya controlaba la rutina de la clase de PT, le decía algunos días: "-Hoy no hace falta que lo escribamos en la pizarra, ¿vale?..." Según cómo reaccionaba, lo escribíamos o no. Poco a poco fuimos suprimiendo esa anticipación de las tareas y la reacción del niño fue de adaptación. Confiaba en la maestra y esto le calmaba.Pese al trabajo realizado con la intención de erradicar algunos "patrones conductuales", seguían repitiéndose con frecuencia patrones estereotipados e intereses focalizados.Recordemos que existe una alteración cualitativa en la forma de procesar la información que se manifestará e interferirá de forma constante en el desarrollo de nuestro programa educativo, dándonos la sensación de "no avance". Esta percepción la tendremos continuamente porque tendemos a querer erradicar de forma completa y rápida estas conductas que "permanecerán" a lo largo del tiempo y que se irán matizando y reduciendo. Esta matización se verá a largo plazo y no de forma inmediata. En el caso que os propongo, las mejorías observables se hicieron perceptibles a partir de los 3 años de trabajo continuado.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA PREVIOS A LA PROGRAMACIÓN

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Coordinación con la familia.

Bloque 3 RIGIDEZ MENTAL. PATRONES ESTEREOTIPADOS E INTERESES RESTRINGIDOS

Bloque 2DESARROLLO DEL LENGUAJE, COMUNICACION E INTERACCIÓN SOCIAL

Bloque 1DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL FUNCIONAL

RECOMIENDO COPIAR ESTOS TRES BLOQUES CON FONDOS DE COLOR DIFERENTE.En cada sesión se intentarán trabajar competencias de estos tres bloques, dando prioridad durante el primer curso de escolarización al bloque 1. En páginas posteriores incluyo objetivos y actividades de cada bloque. Debajo de cada uno de los objetivos que se iban adquiriendo de cada bloque, colocábamos una raya horizontal orientativa que nos iba marcando el orden de progresión. Al final del trimestre, se marcaba la línea con un color diferente para ayudarnos también a tener una referencia de los objetivos trabajados a la hora de elaborar el informe trimestral para las familias.

SIGNIFICADO DE LOS DIFERENTES SÍMBOLOS USADOS

1.-Desarrollo del lenguaje. 2.-Comunicación. 3.-Inflexibilidad mental. 4.-Dificultades motrices (Este bloque lo trabajábamos en algunos momentos puntuales con mayor dedicación aunque, en general, dedicábamos unos 5 minutos para cerrar la mayor parte de sesiones).

El formato soporte era: -Una libreta.-Un lápiz.-Una goma .-Una coordinación con la tutora, educadora y AL casi diaria “informal”, muy práctica, actualizada, donde intercambiábamos información “rápida” sobre aspectos conductuales y situaciones puntuales que surgían y que había que trabajar (complementaria de la reunión quincenal). -Quincenalmente nos reuníamos el equipo educativo para aunar criterios, intercambiar información y plantear objetivos de trabajo. Mensualmente planificábamos una reunión con la familia a la que asistíamos el equipo educativo.*Este formato me permitió plantear y replantear continuamente las actividades trabajadas en función del progreso y dificultades encontradas.

La estructura y objetivos de la programación didáctica diseñada para nuestro alumno NO SE AJUSTARON a las pautas generales de las programaciones que yo solía realizar para otros niños. Mi programación básica fue muy práctica: Delimitamos 3 bloques de contenidos fundamentales:

LA PROGRAMACIÓN DEL AULA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Estructura del diseño de la programación didáctica

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Observaciones. Ejemplo:Preparar en ordenador la página ---- para frases cortas.Repasar algunas palabras con la "g"Auricular: sólo tocarlo.

Ejemplo:*Iniciación a la pronunciación de las palabras con la letra “g”*Aumentar la presencia de estructuras básicas de lenguaje para facilitar la comprensión del mismo.*Colocarse los auriculares.*Iniciación a la pronunciación de las palabras con la letra "j".

Anotaba en la libreta un objetivo de cada bloque y los iba trabajando. Cuando se alcanzaba un objetivo de cualquiera de los 3 bloques, lo tachaba e incorporaba otro del mismo bloque. Así siempre trabajábamos objetivos de los 3 bloques. Véase ejemplo en la libreta adjunta. La diferencia de color corresponde a cada uno de los 3 bloques de objetivos aunque yo los escribía todos en lápiz. En la parte de abajo de la libreta anotaba algunas observaciones que me ayudaban a recordar aspectos puntuales (metodológicos...)Este formato "en lápiz" me permitió plantear y replantear continuamente los objetivos y las actividades, ajustándolos de forma flexible en función del progreso y dificultades encontradas.

LA PROGRAMACIÓN DEL AULA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Estructura del diseño de la programación didáctica

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El trabajo del primer y segundo año de escolaridad se centró fundamentalmente en el desarrollo de los objetivos del primer bloque. A partir del segundo año, se trabajaron de forma más amplia los objetivos del segundo y tercer bloques.

Los objetivos los presento en bloques de diferentes colores, unos seguidos de otros.

RIGIDEZ MENTAL PATRONES ESTEREOTIPADOS E INTERESES RESTRINGIDOS

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COMUNICACION E INTERACCIÓN SOCIAL

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

objetivos por bloques

CÓMO INICIAR EL LENGUAJE BÁSICO IMPORTANTE: El uso continuado de las mismas palabras en nuestra vida diaria crea en nuestro cerebro unas huellas mentales o "engramas" que hacen que las recordemos e incorporemos a nuestro repertorio lingüístico. Dada la dificultad que se da en los alumnos TEA para generar estas huellas mentales y, en consecuencia, dificultades para enlazarlas e ir creando estructuras básicas del lenguaje, pensé que una buena forma de iniciar el proceso sería trabajándolas intensivamente (nombrándolas muchas veces) siguiendo el orden en que se incluyen las palabras en un método de lectura común. Los alumnos TEA requieren una mayor presencia o número de repeticiones de palabras y estructuras sencillas del lenguaje para poder integrarlas.

1r bloque: DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

Se inició la pronunciación de cada vocal con ayuda de una imágen visual que complementaba los esfuerzos en tratar de ubicar el punto de articulación de cada letra. Teníamos el espejo para facilitarle la ubicación del punto de articulación.

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A: Se realizaba una ligera presión en el "brazo" de la letra y en el brazo del niño que simulaba "molestia" y generaba así una especie de queja: ¡¡¡aaaaahhhhh!!!

PROCESO:

OBJETIVOS de trabajo:*Iniciación a la pronunciación de la vocal: a (20 minutos por sesión)

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

IMPORTANTE

IMPORTANTE: En mi programación no había previsiones temporales. Nuevos objetivos surgían cuando se iban alcanzando los otros. Eso si, había que focalizar esfuerzos en una dirección sin dispersarse en ocurrencias puntuales que pudieran surgir a lo largo de las sesiones.Estos objetivos de "aprender a pronunciar las palabras" contribuyeron a que el niño fuera aprendiendo también el concepto que representaba cada palabra. Paralelamente, el niño iba integrando "el contacto físico" con los maestros (cogerle la mano para asociar los gestos manuales complementarios, frotarle la cabeza como recompensa a los progresos, abrazos…).

Estos objetivos ayudaron a que el niño fuera aprendiendo conceptos. Si la articulacion de alguna consonante se nos resistía, se admitía la "aproximación" a la articulación. Poco a poco, las actividades paralelas del segundo bloque ayudarían a completar el objetivo.Sólo trabajaba palabra a palabra.Es recomendable no intentar avanzar, por ejemplo, añadiendo también los artículos: la pipa, el pie...Necesitábamos objetivos “limpios”, sin sobrecarga.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

*Iniciación a la pronunciación de la vocal: e (20 minutos por sesión)E: Se le decía al niño: -Vamos a llamar a la mamá: ¡¡¡ehhhhhhh!!! (se realizaba el gesto correspondiente a la imagen). *Iniciación a la pronunciación de la vocal: i (20 minutos por sesión) I: -Mira como nos reímos: i,i,i,i,i.

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Todas estas actividades se iban intercalando. Primero las realizaba yo y posteriormente se invitaba al niño a hacerlo. Cuando se conseguía un objetivo pasábamos al siguiente. Tratábamos de que el niño realizara bien este objetivo inicial antes de pasar al siguiente.IMPORTANTE: No olvidar repasar los objetivos trabajados en sesiones anteriores.

O : Con un gesto circular sobre la boca, se pronunciaba: o,o,o o... *Iniciación a la pronunciación de la vocal: u (20 minutos por sesión)U: Exagerando una actitud de temor: ¡¡uuuuuuuuuuu...!!Se le mostraba al mismo tiempo una imagen de un murciélago. .

*Iniciación a la pronunciación de la vocal: o (20 minutos por sesión)

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-La maestra repetía cada palabra varias veces (3 aprox.) Paralelamente se animaba al niño a pronunciarlas como mejor pudiera. Usábamos un espejo para que el niño visualizara su boca al intentar emitir cada sílaba. Nos ayudábamos del gesto manual, ayudándole también a él a generarlo. -Cada aproximación a la pronunciación por parte del niño se le gratificaba verbalmente: -Bien!!, perfecto!!, guai, guai!!… -Tambien se le ofrecían de vez en cuando una gominola, una medalla, un emoticono estampado en la mano con tampones infantiles...

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “p” (20m por sesión) papa, pepe, pipa, pupa, pe, Pepa, pie, pio.Proceso: La maestra presentaba los diferentes pictos de las palabras pronunciando despacio el nombre de cada uno: pa__pa - pe__pe - pi__pa ...

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IMPORTANTE: Hasta que no se manejaba “bien” la pronunciación de unas palabras, no pasábamos a las siguientes. Es importante concluir objetivos (hasta el nivel de perfección que se estime adecuado) según las posibilidades de cada alumno. La adquisición de las primeras palabras (con la letra “p”) nos llevó un trabajo aproximado de un mes a razón de unas 3 sesiones semanales de unos 15 m dedicados a este objetivo, trabajando de forma conjunta: PT, AL y familia.En el aula ordinaria el alumno seguía la programación general del aula con bastante supervisión.

FAMILIA: Se les proporcionaba copia de las palabras trabajadas y del gesto complementario. Se les explicaba cómo trabajarlo y el tiempo aproximado de exposición a cada contenido (unos 15m por dia).

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Gestos del método "Ven a leer" ISBN 978-84-323-0770-6

Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “l” (20m por sesión)Lulu, pala, pupila, Lola, lila, pelo. pila, lupa.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “m” (20m por sesión)puma, pamela, mopa, muela, lima, pomo, paloma, mamá.

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Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “s” (20m por sesión)Peso, sapo, seta, suela, sopa, Susi, museo, suelo, sala, pasea, asa, solo.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “t” (20m por sesión)tele, muleta, pelota, potito, pata, pato, tela, pito, moto, piloto, patata, té, tomate,palomita.

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Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “d” (20m por sesión)Salida, peludo, saluda, dedo, dado, pedal, suda, hada, pomada, dedal.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “n" (20m por sesión)Pino, peine, poni, pepino, napolitana, patina, mono, mano, semana, nata.

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Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “c” (20m por sesión)Saco, seca, cuna, pico, casa, pica, camiseta, camino.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “ce-ci” (20m por sesión)Sauce, calcetín, bici, cenicero, receta, bocina, cero, cepillo, cena, cine.

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Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “ll” (20m por sesión)Camilla, patilla, toalla, sello, tallo, silla, camello, huella, natilla.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “g” (20m por sesión)Ciego, pega, galleta, gusano, guapa, guapo, gallina, gallo, gato, gota, "guay".

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Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con las sílabas “ge-gi”. (20m por sesión)Gelatina, gel, gemelas, geranio, gemelos, girasol, genio.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con las sílabas "gue-gui”. (20m por sesión)Guerra, guiso, guitarra, juguete.

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Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “b- v" (20m por sesión)Bota, bata, bici, besa, sobaco, bolo, bola, caballo, batido, sube, bala, boda, boli, tobillo, baila, ballena, nabo, basura, bote, tabaco, vela, nieve, vino.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra "f" (20m por sesión)Fila, fideo, fiesta, teléfono, cafetera, farola, familia, feo, fotocopia, folio, gafas, foca.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

JA, JA... JO, JO... JU, JU...

Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “j" (20m por sesión) Caja, abeja, piojo, botijo, jarabe, pajarita, dibuja, teja, cirujano, baraja, tejado, jorobado,jarra, pájaro, jota, baja.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra "r-rr" (20m por sesión)Girasol, piruleta, rueda, puerro, remo, regadera, radio casete, rodilla, rodillera, rata, reina, rana, barre, riega, ramo, diarrea, rodaja, sirena, carro, perro, rueda, reno, rosa,faro, canario, sierra, cigarro, piragua.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

QUI QUI ri QUIIIII

QUE QUE re QUEEEE

ch, ch, chhhh,,,

Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con las sílabas "que-qui”.(20m por sesión)Periquito, peluquera, quema, quiosco, queso, vaquero, quiniela, raqueta.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.*Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “ch”. (20m por sesión)Chocolate, chorizo, capucha, chimenea, chupa-chup, chaqueta, churro, chuleta, pinocho, choza.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

yo, yo, yoooo...

Proceso: Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.

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Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “z” (20m por sesión)Zorro, pozo, cabezudo, buzo, calabaza, tenaza, mazorca, reza, zapato, zapatilla, zumo, cazuela.Proceso:Se seguirá el mismo proceso que el seguido para la introducción de la primera letra.Iniciación a la pronunciación de sencillas palabras con la letra “y” (20m por sesión)Rayar, rayo, yema, yudo, yayo, yaya, yo, yoga, Goya.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

Se le ayudaba cuando lo necesitaba. Tras hacerlo varias veces, el niño iba colocándo mejor los pictos.Cada alumno requerirá un tiempo distinto de exposición al objetivo, según sus dificultades particulares.

Lo hacía un par de veces la maestra y posteriormente se le daban al niño para que los fuera colocando.

*Trabajo de los artículos “el”, “la”.Partiendo de las palabras que el niño ya tenía adquiridas como resultado del trabajo anterior, se procedió al trabajo para afianzar el uso de los artículos. Se colocaron en dos tarjetas los artículos "el"-"la" para que el niño fuese colocando de forma visual debajo de cada uno los pictos correspondientes. Ejemplo:

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

Pictos ARASAAC

IMPORTANTE: Dada la dificultad que los alumnos TEA tienen para generalizar los aprendizajes, se aprovechaban los desplazamientos por el edificio para ir aplicando los conceptos aprendidos.Si alguna cosa le motivaba, aprovechábamos para practicar las estructuras trabajadas.

UNA

*Trabajo de los artículos "un”, “una”, "unos", "unas".Se procedió igual que con la actividad anterior.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL funcional

RECORDAR: Cada objetivo se dará por alcanzado cuando se realicen las actividades programadas con relativa soltura. Una vez concluído el trabajo, se intercalarán pequeños repasos de los conceptos trabajados en sesiones anteriores para comprobar si están consolidados o por el contrario lo ha olvidado y hay que reforzarlo.

Foto de cada niño/a

IMPORTANTE: Recordemos que para nombrar bien algunas palabras, el alumnado TEA requiere que estas palabras se le presenten un mayor número de veces. Es importante hablarle despacio.

*Nombrar a sus compañeros. LUISA ÁNGELA-La maestra pronunciaba despacio y con buena dicción el nombre de cada niño -Después lo pronunciaba el niño. Cualquier aproximación a la pronunciación había de agradecerse verbalmente: -Bien!! Perfecto!! -Después se colocaban 2 imágenes para nombrarlas introduciendo el nexo “y” entre ellas.*Introducir el nexo de unión “Y” (escrito en una cartulina que el niño pudiera ver)-Quiénes son?? MARÍA LIDIA

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Recordar que és importante someter al alumno a un número mayor de "presencias" de estructuras gramaticales simples para ayudarle a integrarlas en su lenguaje.

*Iniciación a la frase sencilla.Considerando que el niño ya iba manejando "a su nivel" un número mayor de vocabulario, ahora era el momento de iniciar el trabajo de estructuras gramaticales mayores.PROCEDIMIENTO: -Acompañar el nombre de cada niño con pictos de acciones de uso habitual: Ej: beber, comer, hablar, cantar, reír, llorar, caminar… JUAN COME ANTONIO HUELE-La maestra lo pronunciaba primero y el niño después. Había que repasarlo con varios ejemplos, cambiando el nombre del compañero y el verbo asociado con el fin de ir creando variedad.

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VER OTROS EJEMPLOS DE PICTOGRAMAS

Autor pictogramas: Sergio Palao. Procedencia: http://catedu.es/arasaac. Hecho por Ana Isabel Álava y Rosa Asín ATADES – C.E.E. San Martín de Porres Fotos: http://www.flickr.com/

*Iniciación a la frase aumentando progresivamente la complejidad.Para trabajar la estructuración de frases más complejas, elegimos un material de la página Arasaac. Dado que el niño tenía buena habilidad para memorizar la lectura de nexos escritos: con/de/para… así como algunos símbolos que se usaban para estructurar las frases, empezamos a incorporar a nuestro trabajo secuencias gramaticales más amplias con la guía visual de pictogramas. Proceso:-Cada frase era generada por mí y repetida unas cuatro veces. -Después el niño trataba de nombrarla con la ayuda de mi "dedo-guía" que iba indicando el orden a seguir. Practicábamos unas dos veces por frase.Cada sesión trabajábamos unas cinco frases. Despacio, sin prisa, intentando que se pronunciaran bien. Ejemplos:

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Orange Fundación

1.-Al tiempo que veía la imágenes de la historieta se iban activando unos pictos que ayudaban a planificar la secuencia de la expresión oral que explicaba el cuento.2.-Una opción más avanzada en la que se seleccionaba cada página del cuento (a la velocidad que se deseaba), siendo el propio niño el que tenía que emitir la expresión oral de cada picto. Después podía comprobar el resultado. -La escucha repetida de cada historieta le fue generando también estructuras básicas de lenguaje. Comprobar que se sabía la historieta casi de memoria, le gustaba y motivaba a seguir. Tendía a elegir siempre los mismos temas. Había que negociar la escucha de los otros cuentos que no le gustaban tanto. El niño necesitaba una “razón de peso” que le convenciera de que también tenía que escuchar las otras historietas. Supuso un reto para desarrollar la imaginación y creatividad del maestro. No todas las justificaciones le convencían.

*Iniciación a la frase aumentando progresivamente la complejidad.

IMPORTANTE: Cuando el niño empezó a “creer” en el maestro como guía de sus aprendizajes, empezaron a mejorar también algunas inflexibilidades. Pronto comprendió que tenía que admitir ciertas “ordenes” sin ofrecer tanta resistencia.

HISTORIETAS. “JOSE APRENDE” Descargamos en la tablet la aplicación “José aprende”. Aparece en ella una especie de biblioteca temática. El niño seleccionaba el tema que prefería y había dos opciones de trabajo:

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ENLACE AL CUENTO

*Iniciación a la frase aumentando progresivamente la complejidad. Continuación.CUENTOS CON IMÁGENES SECUENCIADAS Y REDACCIÓN ORAL. (15 minutos por sesión aprox.)Elegimos el cuento de "Los tres cerditos y el lobo feroz".Escuchábamos el cuento unas cuatro veces por sesión. Cuando llevábamos unas tres sesiones de escucha, intercalábamos intentos de reproducción oral con ayuda.Desactivábamos la voz de las imágenes e intentábamos pronunciar expresiones relacionadas con cada imágen que también solíamos detener para ofrecerle más tiempo de reacción al niño.Siempre intercalábamos palabras de ánimo y refuerzo positivo.

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ENLACE AL CUENTO

*Iniciación a la frase, aumentando progresivamente la complejidad. Continuación.CUENTOS CON IMÁGENES SECUENCIADAS Y REDACCIÓN ORAL. (15 minutos por sesión aprox.)Elegimos el cuento de "Pulgarcito".Escuchábamos unas cuatro veces el cuento por sesión. Cuando llevábamos unas tres sesiones de escucha, intercalábamos "intentos de reproducción oral" con ayuda.Desactivábamos también la voz de las imágenes e intentábamos generar expresiones relacionadas con cada imágen que solíamos detener para proporcionarle mayor tiempo al niño.Siempre intercalábamos palabras de ánimo y refuerzo positivo.

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Los objetivos de este bloque que íbamos seleccionando para su trabajo en el aula de PT surgían a diario como consecuencia de aquellas limitaciones conceptuales que encontrábamos en el día a día o al explicar otras actividades.

paralelamente al trabajo anterior, trabajábamos OBJETIVOS DE comUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

*Aumentar la presencia de estructuras básicas de lenguaje para facilitar la comprensión del mismo.

*Después de finalizar las actividades de pronunciación de cada consonante, se iban trabajando actividades paralelas de comprensión, partiendo del contenido de imágenes visuales. El niño comprendía estructuras muy básicas de lenguaje de uso frecuente. Nuestro objetivo siguiente era el de "saber reconocer y marcar con el dedo la imágen que se le pedía" después de describirla la maestra. Cualquier juego o colección de imagenes podía servir, siempre que el contenido esencial de la imagen estuviera bien claro.

ENTENDER IMÁGENES Proceso: Yo usé un juego de imágenes donde el contenido principal estaba muy claro.Elegía una imágen. Le hablaba con lenguaje de estructura fácil y muy despacio.Sobre cada una de ellas decía por ejemplo:-Mira: esto es un caballo... -Qué bonito...!! -El caballo hace: iiiiiii. -Tiene pelitos marrón...

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IMPORTANTE: En mi programación no había previsiones temporales. Nuevos objetivos surgían cuando se iban alcanzando los otros. Eso sí, había que focalizar esfuerzos en una dirección sin dispersarse en ocurrencias puntuales que pudieran surgir.

Sobre otra imagen le decía:-¡Mira! Es un niño...-El niño es morenito porque tiene el pelo negro. -Tiene un paraguas para la lluvia. -Lleva botas.-¿De qué color es el paraguas?-El niño está contento.-Hay agua en el suelo...

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IMPORTANTE: Había interferencias constantes de sus intereses estereotipados entre los aprendizajes. Recordar: El niño todavía no usaba un lenguaje funcional-comunicativo. Usaba palabras sueltas unidas por estructuras sintácticas “raras”, casi ininteligibles.

*Entender imágenes.Elegía dos imágenes. Despues le preguntaba: -¿Dónde está el niño? -¿Dónde está el caballo? Si lo hacía bien se le gratificaba verbalmente: -Muy bien!!, Perfecto!!, Guai!! Siempre con expresiones faciales de alegría. Si no lo reconocía, había que trabajar un poco más cada imágen. Escogía dos imágenes más… y seguia el mismo proceso. Recordar: siempre expresiones cortas, fáciles… Cuando ya llevábamos unas seis o siete imágenes trabajadas, intercalábamos las imágenes recientes con las anteriores, siguiendo el mismo proceso. También aumentábamos el número de imágenes conjuntas (3 o 4)…

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IMPORTANTE: El alumnado TEA se caracteriza por su “ceguera contextual”. No aprenden como los otros niños de las relaciones contextuales que ayudan a deducir y generar aprendizajes. Hay que explicarles todo, hasta lo más básico. Ellos nos imitarán, dándonos la errónea sensación de que algunos aprendizajes los han adquirido, pero no es así. Hasta que no expliquemos los conceptos con muchos ejemplos y con ayuda de imágenes, no los aprenderán o tardarñan mucho tiempo en aprenderlos.

*Comprender el “sí” y “no”. Nuestro alumno conocía los nombres de todos sus compañeros y compañeras. Aprovechamos este aprendizaje que se reforzaba a diario en su aula ordinaria (pasaban lista todos los días) para trabajar nuestro objetivo. -Primero repasábamos, con las fotos, el nombre de cada compañero. Después la maestra sacaba una foto, formulando la pregunta unida a la respuesta. -Es Carlos? Siiiiii Siempre “SI” con todos los alumnos. Apoyaba la “s” de "sí" con ayuda del gesto manual usado para el aprendizaje de la "s". -És Edurne?? Siiiii (con el gesto manual). No interferíamos con ninguna otra apreciación.Colocábamos la raqueta del "SI" y debajo íbamos dejando las fotos de cada niño. Ej. ¿Es Lisa? Siiiii (la colocábamos debajo de la raqueta del SI)

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Este concepto se trabajó durante 4 sesiones. A partir de ahí empezamos a introducir el “no”. Siempre lo acompañábamos de los movimientos típicos de cabeza para el “sí” y para el “no”.

*Comprender el “si” y “no”. Continuación.-Después se le presentaban las imágenes de una colección del aula que él ya conocía: -És un niño con paraguas? Siiiii -És un barco? Siiiii Siempre acompañábamos de los movimientos típicos de cabeza para el “si” y para el “no”. Después colocábamos la raqueta del "SI" y el niño clasificaba cada imágen debajo del "SI" para reforzar la actividad.

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IMPORTANTE: Poco a poco el niño iba adquiriendo hábitos de trabajo. La secuencia visual anticipatoria del orden de los contenidos que se iban a trabajar en cada sesión (anotados en la pizarrra) le tranquilizaban. En algunas sesiones ya no era necesario detallar en la pizarra el órden de los contenidos a trabajar. Previamente le decía: -Hoy no hace falta escribirlo en la pizarra, ¿no? Según la forma en que él me contestaba procedíamos.También le decía: -Pero no me montarás el numerito si no lo escribo, ¿no?...

*Comprender el “si” y “no”. Continuación.La maestra decía: -És Carlos? Nooooo -És Luís? Noooooo Procedíamos igual que para trabajar el concepto "SÍ". Usábamos, igualmente, las mismas tarjetas de la colección trabajadas antes para el concepto: "SÍ".-Poco a poco íbamos intercalando el SÍ el NO, siempre este orden: La maestra enumeraba todos los ejemplos y después lo hacía el niño.

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CLICAR PARA VER MATERIALES DE EJEMPLO

Al tercer año de escolaridad en infantil el lenguaje oral del niño ya había experimentado una mejora significativa en cuanto a emisión de frases y comprensión de sencillas estructuras lingüísticas.

INFANTIL 5 AÑOS *Iniciación a la comprensión de sencillos textos.Este hecho fue aprovechado para trabajar la comprensión de sencillos textos de una o dos líneas primero y después de unas tres lineas, con contenido sencillo (sin apoyo visual). Se le leían despacio y se le formulaban preguntas del tipo: -¿cuándo, cómo, dónde…?(Este tipo de actividades que no eran de su interés porque había que focalizar la atención en algo que no le atraía, había que negociarlas un poco ofreciendo refuerzo positivo en forma de tiempos de juego con la tablet...)

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Dado que en el aula ordinaria la tutora obsevaba que el niño presentaba dificultades para generar palabras que empezaran por la consonante que estaban trabajando en ese momento, incorporamos este objetivo de trabajo al programa del aula de PT. Ej: -"Vamos a decir palabras que empiecen por..."f"

*Incrementar su atención para generar palabras que empiecen por... Ejemplo del proceso para la letra "p":Se le ofrecían palabras que empezaban por la letra “p”: papa, pie, pepe, pipa… Se ayudaba con el gesto manual complementario. Después de leerlas varias veces, el niño las nombraba mirando los pictos. Poco a poco se giraban los pictos del revés para no ver la imágen y tenía que intentar decirlas de memoria. Tras trabajar varias series: letra l, letra s, letra m… ya comprendía qué es lo que se pedía con la actividad y, salvo las tres o cuatro primeras series trabajadas dirigidamente, con el resto de letras ya emitía él solo palabras de uso habitual y algunas sorprendentemente elaboradas.

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Referencia del material: María Olivares para Orientación Andújar

Recursos del colegio:CPEE Alborada-Zaragoza

ACTIVIDADES DE INFERENCIAS

*Reforzar la comprensión oral con actividades de inferencias. Se le leían los enunciados y se le formulaban preguntas del tipo:Ejemplos: ¿A quién hace referencia? ¿A qué hace referencia? *Trabajamos los diferentes oficios y el vocabulario relacionado con su entorno.

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* Pararse a pensar antes de contestar para evitar decir “tonterias”. Mejorar la comunicación.A menudo, el alumno contestaba a las preguntas que se le formulaban con respuestas que no se correspondían con lo que se le había preguntado. En ocasiones empezaba con una idea y se le cruzaban en su pensamiento otras que interferían y que incorporaba a su discurso, obteniendo así respuestas incoherentes. Para mejorar esta situación y ayudar al niño a generar respuestas ajustadas a lo preguntado, empecé por hacerle consciente de estos errores, generando yo misma preguntas y respuestas incoherentes de esta forma: Si yo te pregunto:-X, ¿qué has hecho esta mañana en clase? -He ido a Alicante al centro comercial y he comindo patatas con limón. El niño era consciente de que esta respuesta no se correspondía a la pregunta y se reía. Yo aprovechaba el momento para generar preguntas sencillas y dar respuestas incoherentes: -¿Qué es un pez? -Mañana tengo kárate porque me voy después y estoy cansado. ¡¡¡Oléeeee!!! Hacerle consciente de estas incoherencias fue el punto de partida para darle a entender lo que queríamos que mejorara. Usábamos la frase muletilla "esto es una tontería”. También usábamos con frecuencia la expresión “hay que pensar”.(Siempre que se podía convenía introducir algunas frases hechas para que el niño se fuera familiarizando con el significado de estas expresiones).

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BIEN

MAL

Posteriormente planteábamos preguntas sencillas y le dábamos respuestas diversas, unas adecuadas y otras no. Le proporcioné dos raquetas de cartulina. Cada una de ellas tenía escritas las palabras "MAL" - "BIEN". Él levantaba la raqueta correspondiente. En muchas ocasiones se mantenía disperso, poco atento a lo que se le estaba trabajando. Yo me anticipaba a lo que podía suceder y le decía: -"¡¡Uy, uy!! Seguro que me vas a contestar alguna "tontería". Él reaccionaba rápido con sentido del humor y me contestaba: -"Tranquila, tranquila…"Estos aprendizajes puntuales teníamos que ir generalizándolos en situaciones diversas para que entendiera que no sólo en el aula de PT tenía que contestar bien a las preguntas. Había que estar siempre atento y no “estar en las nubes” (frase hecha que se le explicó con ejemplos). Los desplazamientos por el centro se aprovechaban para ir integrando todos estos aprendizajes. Le iba formulando preguntas relacionadas con el entorno.

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L M Mi J V S D

(En casa)

(Al levantarse)

Creamos un dosier con secuencias de 4 fichas para cada día que se disponían unas a continuación de otras.

( Ejemplo) LUNES SE ACABÓ (Lo tachaba)

AHORA ES DE NOCHE

En esta página la maestra escribía algunas actividades que se habían hecho en el cole, que servían de referencia a la madre para ayudar al niño a contar las cosas que había hecho en el cole.

Cuento lo que he hecho en el cole.

AHORA ES DE DÍA. HOY ES: ________

VIERNES SÁBADO DOMINGO

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

LUNES

HOY ES:

*Aprender el concepto de “ayer”, “hoy” y "mañana". Aunque a diario el niño había escuchado en muchas ocasiones estos términos y ya se había familiarizado con ellos, reforzamos estos conceptos a partir de la secuencia de los días de la semana. En su mesa tenía colocados unos pictos que íbamos pegando con velcro día a día para ayudarle a situarse.Señalábamos un día y decíamos: ¿Qué día era ayer?, ¿ y hoy?, ¿y mañana? Nosotros le indicábamos con el dedo.Durante tres meses el niño se llevaba a casa y traía al colegio una pequeña agenda que le ayudó a comprender de forma más profunda la secuencia de los días. La madre completaba la parte escrita.

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* Los días y las noches.Aprovechamos la actividad de la libretita anterior que se llevaba a casa para introducir los conceptos: -Ahora es de día. -Ahora es de noche.En su dormitorio tenía dos imágenes: "Es de día" - "Es de noche". Cuando se levantaba ponía el gomet en el primer dibujo y cuando se acostaba cambiaba el mismo gomet al dibujo: "Es de noche".

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*Iniciación a la escritura. Letra “p”Era muy importante que el niño estuviera familiarizado con la fonologia que correspondía a cada letra y que supiera manejarse con ella. Había que asegurarse de que el niño supiera identificar palabras que: -Empezaran por la "p".-Identificara dibujos que llevaran "p" inicial.-Identificara dibujos que llevaran la "p" en cualquier posición.-Familiarizarlo con el gesto manual complementario a la emisión del sonido.-Trazado de la "p" acompañado de emisiones verbales complementarias (cada maestro tendrá las suyas) Ej: sube, sube, sube, baja, baja, baja, sube, sube, sube, pueeeeennnnnnteeee y zas (último tramo).

Aunque el niño había aprendido él solo a leer (observó una ventaja en ello que le atraía), la escritura no estaba adquirida. Era muy importante que el niño entendiera la necesidad de poder comunicarse por escrito. Esta opción no formaba parte de sus intereses y había que estudiar la forma de dirigir su atención hacia ella. Empezamos por hacerle ver que en los libros de los niños (material de las aulas) hay actividades divertidas que "si no sabemos escribir, no las podremos hacer". "Si le queremos contar a la mamá algo por escrito, tenemos que saber cómo funcionan las letras". "También podrás jugar a otros juegos del ordenador..."

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Este proceso de trazado se seguiría igual para cada letra, empezando por las vocales. El proceso de escritura sería el mismo que se trabajara con el resto de compañeros, entendiendo como tal:-La práctica de la escritura correcta de cada letra, -Actividades de composición silábica, -Actividades de relacionar palabra con dibujo, -Generar la palabra correspondiente al dibujo... Un único inciso: El proceso mental necesario para la emisión de la secuencia de grafías de cada palabra tuvo que ser tratado de forma intensiva debido a que este proceso de análisis necesario para emitir la secuencia correcta de grafías le resultó difícil.

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papá

pppp aaaaa pppp aaaaa

Paralelamente al dictado de cada palabra, tuvimos que hacer un entrenamiento previo y diario de la secuencia de las grafías de todas y cada una las palabras del bloque que íbamos a trabajar, haciéndolo de este modo:-Vamos a jugar al juego:“Tiramos del hilito”: Sacamos la palabra de la boca poquito a poquito con un hilito. Imitábamos tener un hilito en la boca que conforme íbamos tirando de él, iba saliendo cada sonido pronunciado de forma aislada. Ej: papá: ppppp—aaaaaa---pppp---aaaa pepe: ppppp---eee---ppp---eee Primero lo hacía la maestra con todas las palabras de manera que el niño fuera entendiendo lo que queríamos. Después, palabra por palabra, lo hacíamos una vez la maestra y otra intentaba hacerlo el niño. Tuvo dificultades para manejar esta actividad y tuve que dirigirla yo la mayor parte de veces. Después era el niño quien me recordaba que practicáramos "con el hilito". La secuencia de trabajo con bloques de palabras para cada consonante fue la misma que utilizamos anteriormente (partiendo de un método de lectoescritura) para crear el lenguaje: p, l, s, m...

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Parque-Colegio Santa Ana Aula P.T. MªCarmen Pérez

Ejemplos de material complementario:

IMPORTANTE: El proceso de estructuración de una frase sencilla fue complejo al principio. Se necesitaron bastantes ejemplos, tratando siempre de reconducir su nivel de atención que, a menudo, se dispersaba.

*Creación y emisión propia de frases orales.Previamente a la actividad, yo emitía un par de frases "sin sentido" para que él captara la incorrección y me dijera: - "Está mal". A continuación le decía una correcta y él me contestaba: -¡¡¡Bieeeen!!!Aprovechando el trabajo de cada bloque de palabras, elegíamos dos de ellas para formar una frase sencilla. El niño tenía una tendencia a hablar, sin acotar un final. Yo marcaba con las dos manos dos topes (inicio y final de frase) que representaban la extensión imaginaria de una frase sencilla y corta. Cuando la frase no acababa, yo exageraba de vez en cuando la apertura de manos para decir: “-¡Cuidadooooo...que la frase se está saliendo por la ventana!. -"¡¡¡¡Paraaaaa, que es muy largaaaaa!!!! Poco a poco conseguimos crear frases con sentido de extensión progresiva.

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*Aprender el concepto: “pesa – no pesa".

Con la ayuda de las pesas de la balanza y con actividades de comparativa, empezó a entender el concepto. Al principio se le decía que algo "pesa" si la mano se desplaza hacia bajo y "no pesa" si la mano no se va tan hacia abajo.

Importante: Recordemos que algunos de los objetivos que íbamos seleccionando para su trabajo en el aula de PT surgían a diario como consecuencia de aquellas limitaciones conceptuales que encontrábamos al explicar otras actividades. Estos nuevos objetivos que surgían, los incorporábamos a nuestra programación dando prioridad a los que mayores barreras de progresión ocasionaban.La tutora, a través de los momentos de intercambio de información rápida que teníamos durante el día, me informó que no entendía bien este concepto que reflejo a continuación.

Primero practicamos el concepto colocando en la palma de la mano pesas reales de la balanza. Después colocábamos pictos de diferentes objetos, animales... sobre la mano de la maestra y con la referencia visual de las pesas de quilogramo y gramo, yo le decía: -"¡¡¡Este pesa mucho!!!, acercando la mano a la pesa grande y bajándola al mismo tiempo.-Este pesa poquito (manteniendo la mano casi en la misma posición).Después él repetía los mismos ejemplos con su mano extendida e ibamos practicando con otros nuevos.Para tener una referencia visual que ayudara a clasificar los objetos según su peso, se colocaron dos pesas de diferente tamaño, teniendo que clasificar objetos reales y fotografías debajo de cada pesa, según fuera más o menos pesado.

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*Qué es la lluvia?

Ejemplo: -"Cuando sale el sol y hace calor (aunque a veces no es necesario que haga mucha calor), el agua de los ríos y del mar se sube hacia el cielo, como una nieblecita que casi no se ve. Es parecido a cuando la mamá calienta agua...Muchas, muchas, muchas gotitas juntitas en el cielo, cuando se unen, forman las nubes...

Importante: Dado que a cualquier niño que vea llover no le peocupa demasiado conocer el origen de la lluvia.… y lo integra como un suceso más del entorno, no ocurre lo mismo con los niños TEA. Dado que estos alumnos poseen muchas dificultades para integrar los aprendizajes que no les sean explicados y presentados de determinada manera, no aprenden de ciertos sucesos "no cotidianos" del entorno, como puedan ser la lluvia. Estos fenómenos menos habituales y más desconocidos les generan a menudo ansiedad y conviene explicarlos.

Explicarles de forma fácil y con palabras muy básicas el ciclo del agua y cómo se genera la lluvia puede relajarles y ayudarles a entender el proceso con normalidad. Aunque en la imagen de la siguiente diapositiva (página 71) aparezcan las palabras técnicas, no convendrá usarlas.

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Siempre habrá que presentar los diferentes tipos de precipitación: suave, fuerte, nieve, granizo... Conviene incorporar en nuestras explicaciones la expresión: -Aunque oigas ruídos en el cielo... "no pasa nada", "hay que estar tranquilo". Conviene decir que cada vez lloverá de una manera pero que "no pasa nada"-"tranquilito".Aparte de las explicaciones orales es importante que se puedan visualizar vídeos de lluvia, nieve... para familiarizarle con la experiencia y que le sea ya conocida, pudiendo afrontarla sin tanto estrés.

*Qué es la lluvia? (Continuación)La hiperreactividad a sonidos específicos, olor a lluvia, fascinación por lo que la lluvia puede tener de cierta continuidad y repetición... pueden causar reacciones negativas que conviene estudiar para identificar su origen.

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*¿Qué son las calles? ¿Para qué sirven? El niño asistía a actividades extraescolares de piano. Siempre siguió con sus padres el mismo trayecto, caminando desde el colegio hasta el conservatorio de música. Iban siempre por las mismas calles, hasta que un día se dirigieron al conservatorio en coche siguiendo una ruta diferente a la habitual, en lugar de ir a pie como todos los días. La llegada al conservatorio en coche desencadenó un cuadro de ansiedad y estrés que el niño no podía controlar. No quiso bajar del coche de ninguna manera. La maestra de piano salió del centro y acudió al coche para tratar de persuadirlo, pero... no hubo forma. La familia nos comunicó esta situación y la incluí en la programación del aula de PT para trabajarla. Posteriormente en el aula ordinaria también se trabajó este contenido para reforzar el concepto.

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IMPORTANTE: Querer que el alumno TEA se amolde a estos imprevistos, sin explicaciones, pensando que de este modo se acostumbrará antes a los cambios, es un error. Nos frustraremos innecesariamente. A menudo, casi involuntariamente, tenemos cierta tendencia a olvidar que su modo de procesar la información es significativamente distinto al nuestro.

*¿Qué son las calles? ¿Para qué sirven?? (Continuación) Usé la aplicación "google maps" para explicarle cómo podíamos ir al conservatorio desde el colegio, desde su casa, desde la casa de la yaya, en coche, sin coche... Usábamos un tamaño grande de imágenes e íbamos ensayando diferentes caminitos y opciones. Parece una obviedad para quienes aprenden del contexto y van extrayendo conclusiones, pero para que un alumno TEA entienda cuál es la verdadera función de la calle y la carretera, habrá que explicárselo. Si no es así, preparándole para ello y anticipando las nuevas situaciones que se puedan dar, podrán desencadenarse alteraciones de conducta de difícil manejo en el momento en que se den.Necesitan que se les ofrezca la información de manera ordenada y muy detallada sin dejar nada a merced de su imaginación.

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La aplicación de "google maps" nos sirvió de mucha ayuda para introducir estos conceptos. Partiendo de la "visión aérea" de nuestro país, (momento que aproveché para decirle: -"¡¡Mira...!! Esto es un mapa...), fuimos acercando la imagen poco a poco hasta poder ver nuestra población. Conforme iba acercando las distancias en visión satélite le iba diciendo: -¡Mira, esto es una carretera! Cuando pudo ver el colegio e identificar sus instalaciones: columpios, fuentes... (que se divisaban perfectamente), abría sus ojos con atención infinita. ¡En las calles podía ver los coches aparcados...! Poco a poco le fuí explicando qué eran las calles. Hicimos varios trayectos desde su casa al conservatorio. Unas veces por unas calles, otras veces por otras, en coche, a pie... Él mismo elegía el trayecto. También le decíamos: -Por aquí tardaremos más porque caminaremos más. Si elegíamos ir en coche, nos fijábamos mucho por dónde podíamos ir, evitando escaleras...Con un hilo marcabamos un trayecto y despues lo estirábamos y lo marcábamos. Comparábamos distancias... Siempre le decíamos: -Cambiamos de ruta pero “¡no pasa nada!”, tranquilo... llegaremos al mismo sitio. También aprovechamos para explicarle que las personas tenían que ir por la acera, que era mejor camirar por allí, pero que si alguna vez era necesario caminar algún ratito por la calle, "no pasaba nada". Siempre intentábamos usar expreesiones que no negaran en rotundidad.

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Poco a poco seguimos toda la carretera hasta llegar al destino. En la ciudad pudimos ver la playa. Esta actividad le gustó muchísimo. Le ayudó a comprender el sentido de los desplazamientos. Creo que incorporó a su agenda de intereses restringidos esta actividad de buscar en "google maps", a la que recurría siempre que podía. Esta actividad parte de los "recursos de refuerzo positivo" que el niño escogía para celebrar el éxito en sus trabajos .

*¿ Qué es la carretera ? Dado que a nuestro alumno le gustaba mucho viajar a Alicante, por su interés en la playa, tomamos como centro de interés este trayecto. Mediante la aplicación "google maps", acercábamos visualmente la carretera que llevaba a Alicante. Pudimos observar los coches. Le explicamos que por la carretera sólo circulaban los coches y que no caminaban las personas para no ser atropelladas...

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MÚSICAMUYBONITA

*¿Qué es una orquesta?El niño tenía dificultades para tocar su instrumento musical junto a los instrumentos de otros niños. Él quería tocar solo. Le molestaba o, tal vez, no entendía la necesidad de hacerlo de forma simultánea.Tuvimos que explicar el concepto "orquesta" como suma de instrumentos: Piano + violines + violoncellos + trompeta + ... = ORQUESTA. -Un solo piano da musica muy bonita, pero para hacer música muy, muy bonita necesitamos más instrumentos, "aunque nos molesten". Siempre le preguntaba si entendía lo que le explicaba.Después repetíamos que el piano era bonito, pero también teníamos que ensayar con otros instrumentos para hacer musica "chulísima". Buscábamos vídeos de un solo instrumento y vídeos de orquestas para que apreciara también "lo bonito que sonaba" la ejecución conjunta de diferentes instrumentos.

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Cuando ya había adquirido el hábito de hacer pipí en el váter, trabajamos el hecho de pedirlo "con tiempo suficiente", ya que cuando lo comunicaba, teníamos que correr como flechas para llegar a tiempo. Le era difícil identificar las señales de "necesidad fisiológica" en su cuerpo. Se lo recordábamos un par de veces en cada sesión y siempre nos contestaba que no tenía ganas. El tema de la caca fue más complicado y quedó como objetivo pendiente.

IMPORTANTE: Algunas personas TEA se generan autoestreñimiento. Dadas las dificultades que tienen para advertir las señales fisiológicas del cuerpo, suelen “aguantar” o retener la caca porque no aciertan a identificarlas. Nuestro alumno llegó a no ir al baño para hacer caca en 5 o 6 días. Seguramente el malestar físico que ocasionaba esta situación se reflejaba en su carácter irritable. Necesitó supositorios y mucha paciencia. Por el contrario, el pipí, por mucho que se aguantara, llegaba un punto en el que no se podía retener más y se escapaba.

*Hacer caca en el váter.

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Un día que los técnicos de la máquina del café del colegio estaban abriéndola, aproveché para compararla con el interior de nuestro cuerpo. Este hecho le fascinó.

Poco a poco, a partir de una imagen de Internet, expliqué que la comida que entraba por la boca iba siguiendo un "caminito", señalando despacio por donde iba pasando, sin demasiados detalles. Señalando el estómago y parte del intestino expliqué que allí la comida se repartía por todo el cuerpo para "hacernos grandes y crecer". Dibujaba una silueta de un niño en forma de secuencia cada vez más mayor diciendo: -Come y bebe cada día un poquito y... se va haciendo grande.

manzana, pan... zumitos, agua...

COMIDAS

BEBIDAS

*Hacer caca en el váter. PROCESO:Primero tuvimos que repasar el concepto de comida y bebida. Creamos dos grupos ("comidas y bebidas"), representados por dos pictos con estas dos palabras escritas.Fuimos apuntando en dos listas nombres de comidas y nombres de bebidas.

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Duele

*Hacer caca en el váter. Continuación.Después explicábamos con expresiones sencillas que el pipí que sobraba se iba por un sitio y la caca se iba por otro sitio. Marcando en el dibujo el punto de salida, teníamos que pedirle que señalara él en su cuerpo esos orificios. También le explicábamos que cuando él notara que algo se quería salir, que tenía que decirlo e iríamos al baño. Tuvimos que explicar que si no dejaba salir la caca, al final se acostumbraría a quedarse dentro, tendríamos mucha caca en la barriga y eso era malo.

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También aprovechamos para explicar que el agua sucia de las pilas también "viajaba" hacia el mismo lugar. Todo ello con palabras sencillas y con ayuda de imágenes. USAR TÉRMINOS RELATIVOS: -Esto es así, más o menos. -A veces es parecido o diferente... ¿Lo entiendes?

Había que explicar de forma detallada que los residuos humanos depositados en el váter, iban hacia la depuradora a través de tuberías. Había que explicar también de forma rápida qué era una depuradora con ayuda de imágenes.Visualmente, a partir de uno de los váteres del colegio, seguimos el trazado de una tubería. Tuvimos que explicar que después, estas tuberías, iban escondiditas por debajo de las calles hasta llegar a la depuradora.

IMPORTANTE: Cualquier alumno que observe cómo el agua se cuela por el agujero de la pila, “deduce” de alguna manera (aunque nadie se lo haya explicado), que el agua se irá hacia algún sitio, aunque no le importe demasiado dónde vaya. Aunque parezca excesivamente puntilloso hacer estas explicaciones tan detalladas, el alumno TEA lo necesita porque él no “supone” casi nada si no se le explica. El desconocimiento de algunos procesos sencillos pueden causarle temor.

* "El caminito de las cacas y del pipi“. ¿Dónde van los residuos de los váteres?.

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COMUNICACION E INTERACCIÓN SOCIAL

Cualquier omisión que genere duda en la explicación de las actividades que forman parte de nuestras rutinas diarias puede provocar una reacción emocional desmesurada cuyo origen no identificamos.

* "El caminito de las cacas y del pipi“. ¿Dónde van los residuos de los váteres? (Continuación)También escenificamos el proceso de ir al baño a hacer pipi y caca con un váter, cadena y papel simulados...La explicación de la conducción de las tuberías le destapó un interés increíble. Tuvimos que explicar también que hay tuberías más finitas que conducen los cables eléctricos... Algunas están escondiditas en las paredes, debajo de la calle...para que no sea "un lío".

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Sólo MOLESTA

Pellizcábamos también con distintas intensidades la mejilla, la oreja, la pierna... Cuando no le dolía, le decíamos: -"Sólo molesta". Practicamos los conceptos "duele-molesta" con muchos ejemplos.Posteriormente decíamos que cuando "duele algo" hay que decírselo a la maestra, a la mamá, a la yaya... para que te puedan ayudar y que no duela. A veces hay que ir al médico para que nos pueda ayudar.

DUELE

IMPORTANTE: El alumnado TEA presenta dificultades para identificar las señales biológicas internas del organismo. Un ejemplo: La necesidad de ir al váter a hacer pipí, el dolor de cabeza, los dolores de estómago...Trabajar estas señales es un objetivo que ha de abordarse de forma intensiva para que el niño, con ayuda de soporte visual, vaya aprendiendo a identificar algunas de estas señales.

* "Me duele", "no me duele", "sólo me molesta"...Le comunicaba al niño que le iba a explicar qué era el dolor. Para que el niño entendiese el significado "duele-no duele", le pellizcaba la piel de la mano con cierta intensidad (moderada) que iba de menos a más. Cuando él se quejaba, yo le decía: -Cuando tú dices: ¡Ahhhhhh! y pones mala carita, eso significa que duele. Repetíamos el proceso varias veces y cuando su carita era como la carita del picto, él tenía que decir: ¡Duele!. Después era él quien pellizcaba la mano a la maestra, con diferentes intensidades, para practicar.

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Pictogramas ·Soy Visual Fundación Orange

http://catedu.es/arasaac/ Autor: Sergio Palao

Señalando cada uno de ellos, escenificábamos la situación y decíamos, por ejemplo:-Si duele la espalda, le diremos a la maestra: -¡Ohhhhh!, me duele la espalda...

* "Me duele", "no me duele", "sólo me molesta"...Pusimos ejemplos de situaciones que nos podían provocar dolor.Posteriormente presentamos una tabla de dolores:

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* Concepto: “Es peligroso”.Para que se familiarizara con el valor real de la palabra, buscamos en Internet imagenes de: -Peligros en casa. -Peligros en el colegio. -Peligros en la calle. Poco a poco analizamos de forma sencilla imágenes de situaciones peligrosas. El niño colaboraba expresando los peligros que veía en ellas y qué es lo que podía ocurrir en consecuencia.

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EN COMPAÑÍA

SOLOS

IMPORTANTE: En cada sesión era conveniente repasar los conceptos trabajados en sesiones anteriores.

*Dónde podemos ir solos y dónde hay que ir con compañía. En algunas ocasiones, la familia nos informó que el niño no controlaba su conducta cuando deambulaban por la calle. No intuía el peligro de poder ser atropellado por un coche. Su nivel de atención, alto para algunas situaciones pero muy escaso para otras, no ayudaba. Explicamos en la pizarra con dibujos que había sitios donde no podían ir los niños solos porque era peligroso. Colocamos dos columnas: Dentro del colegio Por la calle Dentro del parque En un zoo... Dentro de mi casa, yaya… Explicábamos con frases sencillas el motivo por el cual podíamos ir solos o no convenía ir solos.Después buscábamos en el ordenador dibujos de estos espacios, los imprimíamos, los recortábamos y los colocábamos mezclados. Después el niño los distribuía e intentaba explicar los motivos.

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HERMANOS

*Concepto: "hermano".Este concepto que yo usaba con frecuencia, no acababa de ser entendido, por lo que se optó por incorporarlo a la programación del aula.Dibujamos a papá y a mamá. Con una flecha relacionábamos a los hijos. Poníamos nombres inventados y hablábamos del término "hermanos".Después, la madre del niño nos trajo fotos de la familia y practicamos con imágenes reales. La maestra aportó su foto familiar.

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* "Contestamos sólo a lo que se pregunta".A menudo, cuando se le formulaban preguntas, el niño daba una respuesta que no tenía fin. Las respuestas no se adaptaban a lo que se preguntaba… Tuvimos que entrenar este apartado. Primero partimos de preguntas cuya respuesta era más cerrada. Formulaba la pregunta y respondía yo misma (según mi situación) al tiempo que ponía la mano como tope para que entendiera que tenía que parar. Como se llama tu papa? ------ ¿Tienes hermanos? --- Cómo se llaman? --- ¿Dónde esta ahora tu hermano? --- (Tenía que contestar: -En el colegio) ¿De qué color tienes tus ojos? --- Ej: ¿Cómo se llama tu mama?, ¿Cómo se llama la seño?...

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ENTIENDO

NO ENTIENDO

*Contestar adecuadamente a las preguntas que se formulan. Normas sociales. Cada vez que empezábamos a trabajar, le explicábamos al niño lo que íbamos a hacer y por qué. Le decíamos: -Mira... cuando la seño hace una pregunta, no podemos hablar y hablar... bla, bla, bla, bla….Hay que contestar sólo a lo que la seño pregunta. -¿Lo entiendes? Sobre la mesa tenía raquetas que colocaba sobre los pictos de "Si entiendo", "No entiendo". -

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Si te pregunto: "¿Cómo se llama tu papá?" (Siempre gestualizando: señalándome a mí con mi dedo) No puede ser: "Mi papa y mi hermana se han ido a casa de la iaia, mañana vamos al Consum…."*Él ya iba siendo consciente de estas incongruencias cuando era yo quien las decía. Poco a poco fuimos practicando con diferentes preguntas sencillas cerradas (admitían una sola palabra como respuesta)Las preguntas formuladas eran del tipo: -¿Tienes hermanos?, ¿Dónde está tu hermana?, ¿De qué color tienes los ojos?...

PEDRO

¿CÓMO SE LLAMA TU PAPÁ?

Por ejemplo, si yo te pregunto: "¿Cómo se llama tu papá?" (Con los primeros ejemplos, yo sujetaba una hoja de papel que me colocaba delante de mi, donde escribía la pregunta: “¿Cómo se llama tu papa?")Tú contestarás: "Pedro". Sólo Pedro (y colocaba una hoja con la palabra "Pedro" sobre su pecho, de igual modo). Yo le decía:

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Pictogramas ·Soy Visual Fundación Orange

Yo ponía ejemplos de preguntas que yo misma respondía con frases incongruentes. A continuación le decía que yo no había pensado (picto no pensar)Con preguntas que exigían respuestas más amplias, le explicaba previamente: -Tienes que contestar “cortito”. Si es largo, "se sale por la ventana". Cuando el niño daba buenas respuestas, se le proporcionaba "refuerzo positivo".Si yo intuía que la respuesta iba a ser larga, con las manos marcaba imaginariamente un límite.

Progresivamente íbamos incrementando la complejidad, formulando preguntas que exigían varias palabras como respuesta. Ejemplos:-¿Cuántos hermanos tienes? -¿Cuál es tu juguete favorito?-¿Dónde vives? -¿A qué te gusta jugar en Internet? ...-¿Cómo se llaman tus abuelos? -¿De qué color son tus ojos?Le recordaba que tenía que pensar (picto de pensar) antes de dar la respuesta.

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*Hay que recoger después de jugar. Normas sociales. Con imágenes de Internet de: "habitación ordenada – habitación desordenada" hubo que explicar de forma convincente por qué razón teníamos que ordenar las cosas. A menudo los niños no sienten la necesidad de ese "orden" y hay que instaurarla. Explicamos que "si todo está desordenado y necesitamos encontrar alguna cosa" no la vamos a encontrar. Expresamos con palabras sencillas que "una casa está fea si está desordenada". Tuvimos que practicar en el aula con ejemplos. Cualquier situación del colegio que desatendiera el orden, la poníamos como ejemplo.

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También explicábamos que las clases de los niños pequeñitos a veces tienen “trastos” porque ellos no saben ordenar o no les apetece. "Hay que aprender a ordenar las cosas".Cuando somos más mayores hay que ordenar la habitación aunque no apetezca.Esto lo practicábamos tambíen con fotos del hogar, casa de los abuelos, patio, supermercado... Mostrábamos fotografías de espacios desordenados en diferentes ambientes para crear la necesidad visual de establecer rutinas de orden.Decíamos: "Si un supermercado estuviera desordenado, sería un lío…"

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. * Las personas hablamos entre nosotros. Normas sociales. Entrenamos al alumno para establecer vínculos personales, tomando como punto de partida la conversación con sus iguales. Explicamos que, "para que las personas podamos ser amigas", hay que hablar, jugar, pasear, estar juntos en el patio… Este concepto se generalizaba con ayuda de pictos para cada uno de los compañeros de la clase."Si quiero ser amigo de LUCÍA", tengo que jugar con ella. Simulábamos situaciones de juego donde no sólo había que jugar a lo que él quería sinó que había que ceder y jugar también a lo que los demás quisieran...)"Si quiero ser amigo de RUBÉN", tengo que jugar con él.Expresamos con varios ejemplos cómo podíamos "empezar a hablar" con un niño para ser su amigo. Ejemplo: -Si ya sabemos su nombre, ¿le preguntaremos como se llama? NOOOOOPensábamos qué cosas le podíamos contar a un niño, qué cosas no le interesan a un niño, todo con ejemplos.

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En la ventana, aprovechando la mayor iluminación, calcábamos la silueta de una fruta para ayudarle a comprender que el primer paso era el trazo del contorno del dibujo elegido. Fijábamos con celo las dos hojas de papel, una sobre otra.Una vez seleccionada la imágen decíamos:-Vamos a hacerla igualita, igualita... Después las calcábamos sobre nuestra pizarra luminosa para seguir prácticando. Conforme las iba calcando insistíamos en que se tenía que fijar mucho porque después tendríamos que dibujar sin calcar...Cuando ya habíamos calcado varias frutas, iniciábamos el siguiente paso que era el de dibujar "mirando el dibujo", sin calcarlo.

IMPORTANTE: Había que dejar claro cuáles eran las estrategias mentales a seguir para hacer un dibujo sencillo. Había dificultades importantes para deducir el proceso a seguir, aún viendo cómo lo hacía la maestra. El proceso mental de creatividad previo, necesario para poder generar un dibujo, no estaba automatizado y había que "proporcionarle", paso a paso, instrucciones para que el niño fuera capaz de trazar dibujos sin tener delante un modelo a copiar.

. *Aprendemos a dibujar. PROCESO:El primer paso que seguimos fue el de seleccionar dibujos sencillos o esquemáticos de frutas:..

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-"Pensamos en el dibujo de una naranja. Tenemos en la cabecita el dibujo". Poco a poco lo vamos dibujando en el papel.-"Pero... tú lo vas a hacer con los ojos destapados: ¡Más fácil!Poco a poco el niño iba trazando dibujos cada vez más correctos y parecidos al original.

-Seleccionábamos la fruta a dibujar, la recortábamos y la situábamos en lugar visible. -Después, la maestra iba verbalizando según iba trazando. Por ejemplo, para la manzana, decíamos: -Redondito, redondito, redondito. Puntitos, puntitos, muchos puntitos... Un botoncito y cuatro rayitas: zas, zas, zaz y zas.-A continuación lo intentaba hacer el niño. El proceso de copia fue fácil. La parte más compleja fue la de retirar el dibujo y proceder él solo sin esta referencia visual.Para ayudarle a comprender cómo había que hacerlo, partimos de un dibujo complementario:

. *Aprendemos a dibujar. Continuación..

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HASTA AQUÍ HEMOS IDO REFLEJANDO LOS ASPECTOS TRABAJADOS. POCO A POCO SE IRÁN INCORPORANDO LOS NUEVOS OBJETIVOS DE TRABAJO, SEGÚN LAS DIFICULTADES OBSERVADAS Y SURGIDAS EN EL DÍA A DÍA. ES DE GRAN IMPORTANCIA DAR PRIORIDAD A LAS NECESIDADES QUE FAVOREZCAN EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL ALUMNO.

Cuando ya mejoró su habilidad para dibujar, pintamos el interior aplicando los colores reales del dibujo. Después pintábamos dibujos con colores inventados que nada tenían que ver con la realidad.

. *Aprendemos a dibujar. Continuación.Después de las frutas trabajamos los siguientes bloques de elementos, siempre escogiendo dibujos sencillos y esquemáticos..

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PARALELAMENTE AL TRABAJO ANTERIOR, TRABAJÁBAMOS OBJETIVOS PARA SUAVIZAR LOS PATRONES ESTEREOTIPADOS DE COnducta

Dado que desde el colegio se fomentaba el consumo de una dieta sana y variada, los niños almorzaban cada día alimentos diferentes y variados. Era casi imposible lograr que el niño comiera fruta y otros alimentos distintos de los anteriores. Nuestro primer objetivo referente a la alimentación fue "modificar esta inflexibilidad e introducir progresivamente fruta y companaje variados".

A mediados de infantil de 3 años surgió un problema referente a la alimentación. La familia nos comunicó que el niño sólo comía cuatro alimentos: pan con nocilla, cereales (de un tipo), jamón york y fideítos. Era muy difícil "sacarle" de esas comidas.

*Comemos manzana.Empezamos por introducir la manzana. Le dábamos trozos pequeños de esta fruta y era imposible introducírselos en la boca. La educadora y yo comíamos delante de él trocitos de manzana haciendo caras de satisfacción, diciendo: -¡¡Está buenísima!!. Dábamos manzana de forma simbólica a las fotos de los compañeros de la clase y decíamos: -Luis come manzana. Luís, ¿cómo está la manzana??. ¡Buenísima!

ETAPA EDUCATIVA: INFANTIL LA ALIMENTACIÓN UNA GRAN ENCRUCIJADA

Tratábamos de explicar con dibujos en la pizarra o con imágenes del ordenador, que él tenía que comer manzana, plátano, uva, pera, naranja… para estar fuerte y no estar enfermo. Le preguntábamos: -¿Entiendes lo que te he explicado?? - Él contestaba: -¡¡Sí, pero no quiero manzana!! Rabietas, lloros, berrinches… El desconocimiento sensorial (la textura…) cerraba el paso a cualquier intento para acceder y probar la manzana. Se tapaba la cara con las manos. Tras cuatro o cinco sesiones (15 minutos por sesión) de duro trabajo, un día le dije que "estaba muy triste porque él no comía fruta". En otro intento, le dije: -¡Mira! (Corté un trocito minúsculo de manzana equivalente un granito de arroz), con éste sí que vas a poder..." Sólo un trocito pequeñito y ya no te doy más". Milagrosamente accedió y con cara de mucho asco se lo comió.

ETAPA EDUCATIVA: INFANTILla alimentación una gran encrucijada

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IMPORTANTE: Ofrecerle alimentos en fracciones minúsculas, cuyo pensamiento pudiera entender como "objetivo posible", favoreció la ampliación del repertorio de comidas. Ahora bien, hay que tener en cuenta que la “ceguera contextual” característica dificultaba que el proceso iniciado y conseguido en el colegio, con las maestras del colegio y en los espacios del colegio, se transfiriera con normalidad al ambiente familiar.

AL PRINCIPIO ES MUY IMPORTANTE EL TAMAÑO DEL TROCITO QUE SE LE OFREZCA

IMPOSIBLE IMPOSIBLE IMPOSIBLE POSIBLE

PASOS PARA INTRODUCIR FRUTAS Y OTRAS COMIDAS

ETAPA EDUCATIVA: INFANTIL

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Armamos una pequeña fiesta de abrazos, “¡Muy bien!”, “¡Sí que has podido!”, !!!! Qué guaaay!!!! A continuación le dije: -"Ahora otro trocito superpequeñito…" Cortando trocitos minúsculos de comida fue como poco a poco accedió a probar cada fruta. Progresivamente cortábamos trocitos más grandes, laminados y después trocitos mayores. Con la naranja sólo pudimos lograr que exprimiera en su boca los trocitos y después tirara la pulpa. La uva se nos resistió pero, poco a poco, mejoró la situación. Hasta que no “dominábamos” una fruta, no pasábamos a otra. Elaboramos un pequeño cuadernillo de frutas, companaje, cereales y yogures de diferentes sabores (página 100). Conforme iba aceptando los alimentos, los íbamos marcando en el cuadernillo colocando un gomet. Todo el proceso seguido se detalló a la familia para que también en casa se introdujera del mismo modo. Según los padres, en casa, aún actuando de la misma manera, hubo problemas.

*Modificar la inflexibilidad en la alimentación e introducir progresivamente fruta variada y companaje.

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MARCAR CON UNA CRUZ DEBAJO

También como frutas y otras comidas en mi casa, en casa de la yaya, en casa de la tía, en el restaurante, en el comedor del cole... ¡¡¡Y NO MONTAMOS EL NUMERITO!!!!

MIS FRUTAS

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Elaboramos poco a poco un libro con los alimentos que se iban introduciendo. Si alguno no le gustaba (tras haberlo intentado) lo escribíamos debajo.

COMPANAJE

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ESTE BLOQUE SE EMPEZÓ A TRABAJAR EL SEGUNDO AÑO DE ESCOLARIZACIÓN, CUANDO EL NIÑO YA TENÍA UNA BASE DE COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE.

LA INFLEXIBILIDAD. MEJORAR LAS BARRERAS DE ACTITUD.Mi alumno tenía un rechazo muy fuerte a colocarse cualquier cosa en la cabeza. Esta "intolerancia" me la comunicaron la familia y también la tutora. "Imposible colocarse gorros, capuchas , caretas…"Había que ser firme en los objetivos y en las decisiones.En este proceso de detección de barreras de actitud, propuse el objetivo de superar aquellas inflexibilidades que iban surgiendo, tratando de familiarizarle con las situaciones que le causaban el rechazo. Hubo que actuar con firmeza.Saber que la maestra actuaba con firmeza y no desistía fácilmente ante objetivos difíciles, le condujo a ofrecer menos resistencia a la hora de realizar nuevas actividades.

*Colocarse los auriculares.Parecía tarea imposible. Conseguir este objetivo nos llevó un trimestre a razón de tres sesiones semanales de unos 15 minutos cada una.El solo hecho de mostrarle los auriculares e invitarle a colocárselos derivó, en un principio, en llantos desesperados, rabietas, "esconderse" bajo la mesa… Yo recurría a las palabras: “tranquilo”, “no pasa nada”… con todo el cariño y empeño. Al principio le mostraba imágenes de niños con auriculares. Le decía: -Tranquilo. Mira...¿ves?... Están escuchando música. No pasa nada.

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Seguramente no entendía la esencia de la explicación, por lo que busqué en internet vídeos de trompetistas.-Dibujábamos en la pizarra unos auriculares de esta manera. Invitaba a tocar los auriculares de la pizarra. Aquí no había problema. Los tocaba y él mismo decía: -"No pasa nada".

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Colocarse los auriculares: Era tarea imposible. Él no entendía mi intención. Como no podía escucharlos, no lograba entender que por esos auriculares se podía escuchar música. Tampoco lo necesitaba. Era complicado. Algunos maestros entraban en el aula para ver qué ocurria al escuchar su llanto. El ser perseverante en la consecución de este objetivo, logró allanar el camino para superar futuras inflexibilidades con menor tiempo de dedicación.

*Colocarse los auriculares. Continuación.Después le “forzaba” un poco para que los tocara. Él los apartaba. Se los volvía a acercar... La expresión “no pasa nada” la usé muchísimas veces.Las dos primeras semanas conseguí que tocara, aunque con mucho desprecio, los auriculares. Me los colocaba yo. Le decía: -¡Guau!... Estoy escuchando una música de trompetas.

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Cuando le acercaba de nuevo los auriculares del ordenador, "se volvía loco".Yo besaba los auriculares. Le decía: -¿Ves?...No pasa nada. Tranquilo… -Poco a poco hacia finales del primer mes logré que el niño los sacara de detrás de la pantalla del ordenador (donde siempre estaban) para trabajar con ellos. Casi ni los miraba. Le reforzaba cualquier acercamiento con un par de gominolas por sesión. Se lo recompensaba verbalmente y yo hacía alguna payasada (le hacia reir).Cuando había algún logro importante, le dejaba elegir un juego o sus números favoritos (sólo en momentos puntuales).Progresivamente, con trabajo insistente y sin decaer en el empeño, conseguí que besara la parte interior de los auriculares con cierto desprecio. Le intentaba colocar los auriculares. Imposible. Me los colocaba yo y le decía -¡Guauuu! Qué música más bonita. Me encanta...

IMPORTANTE: No desviarse de la programación ni dispersarse tratando otras dificultades que puedan surgir en algún momento puntual y que no estén programadas. Si aparece alguna dificultad nueva durante las explicaciones, ésta se apuntará para trabajarla después como otro objetivo, intentando que esa dificultad puntual no se erija como objetivo que solape el que estamos trabajando en ese momento.No decaer por mi parte en el trabajo de los objetivos planificados, sin interferencia de otros puntuales, trajo sus éxitos futuros.

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IMPORTANTE: Mantenerse firme en esta experiencia ayudó a minimizar otras inflexibilidades que iban apareciendo. Yo le decía: -¡No pasa nada!. ¿Te acuerdas de los numeritos que montabas con los auriculares? Pues con esto, igual: “-No pasa nada"...

-Cada dia avanzábamos un pequeño paso. Combinábamos "escucha" (sin auriculares) desde vídeos en el ordenador con "escucha" de trompetistas en el móvil. Tras muchísimos intentos, un dia me dejó que se los colocara 2 segundos. ¡¡Aplausos y más aplausos...!! Bailé y bailé... Lo abracé… A partir de ahí, cuando escuchó su musica favorita, entendió verdaderamente para qué servian los auriculares y cedió en su inflexibilidad. Durante estas sesiones anteriores yo le decía: “Estoy triste. Has montado el numerito..."Al cabo de unos dias la tutora me comunicó que el niño se había colocado el casco de bomberos del aula ordinaria, que nunca accedía a ponerse.Entonces aproveché para explicarle que "si nos colocamos en la cabeza el casco de bomberos, no pasa nada". Le recordaba: -¿Te acuerdas de los numeritos que montabas con los auriculares?

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*El coche de papá no es una atracción para divertirse.En el aula de PT se le explicó al niño que el coche servía para llevar a los niños desde su casa a cualquier lugar que estuviese un poco lejos y no cansarse. Toda la explicación se desmenuzaba y se iba ofreciendo con apoyo visual para que se comprendiera.Cogimos un cochecito que teníamos en el rincón de los juegos. Cogimos también muñequitos pequeños. A cada uno le asignamos un rol: papá, mamá, X, hermano. Se lo apuntamos con un papelito a cada uno de ellos. Después dibujamos en papel continuo un circuito de calles que iban desde su casa hasta el colegio. Dibujamos también destinos de uso frecuente (casa de la abuela, casa de la tia, supermercados, farmacia…) y escenificábamos la situación. El conductor al volante, la mamá delante, los niños detras…

El niño, después de dos años acudiendo al colegio en coche, no dedujo que el vehículo de papá era un medio de transporte. Subir al coche era como subir a "una atracción de feria". Los movimientos del coche le gustaban y se interpretaron como un juego. Claro estaba que, cuando se paraba y se cortaba este juego porque había que bajar del vehículo, el niño montaba en cólera.

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Casa de la yaya

Le iba formulando preguntas del tipo: -¿Por qué no vamos a pie? Yo le ayudaba en las respuestas: -Porque está muy lejos y nos cansamos, ¿no?.Le decía: -Hasta que no estamos todos dentro, papá no arranca el coche, ¿por qué?.-Porque nos podríamos caer al suelo y hacernos daño, o... ¡nos podría pasar una rueda por encima! Cuando llegábamos al colegio, parábamos el coche y le preguntaba:-¿Ahora que hacemos? -Hay que bajar despacito porque ya hemos llegado y entonces tú "te pones a llorar como un loco" y nos monta el numerito, ¿no? A partir de aquí el niño se reía mucho porque empezaba a entender de qué iba aquello. Una vez montado el circuito, aprovechamos la ocasión para generalizar.

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*El coche de papá no es una atracción para divertirse. Continuación.

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Periódicamente había que informar a la familia de todos los objetivos trabajados en el colegio para ofrecerles una referencia de lo que estábamos reforzando.En una hoja íbamos registrando algunas actividades que convenía repasar en el hogar familiar y las entregábamos a los padres en la reunión formal mensual, aunque más a menudo intercambiáramos con ellos ¡nformación relevante. Esta hoja de anotaciones también la entregábamos de vez en cuando, cuando surgían temas de interés.

IMPORTANTE: Es un error pensar que el niño, cuando integra un aprendizaje, ya sabe generalizar y lo puede aplicar a cualquier situación. Tuvimos que escenificar la historieta: “Ir a comprar a Mercadona”. Le preguntaba si con el coche podíamos entrar dentro del supermercado a comprar. Explicamos para qué servia el maletero y cómo guardábamos la compra en el maletero, cómo subíamos al coche, que el coche no era una atracción, que servía para llevarnos allí porque estaba lejos. Explicamos también cómo volvíamos a casa y descargábamos la compra...

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Los padres nos comentaron que la mayor parte de los días, cuando acababa de desayunar y se preparaba para ir al colegio, el niño lloraba y tenía rabietas cuyo orígen no identificaban. Tras describirnos todo el proceso, desde que el niño se levantaba hasta la salida de casa para ir al colegio, nos explicaron que se daba una reacción diaria que se manifestaba en forma de rabietas que no comprendían y hubo que estudiar. En su casa no había una secuencia visual de las rutinas que el niño tenía que seguir desde que se levantaba hasta que salía por la puerta para ir al cole. Aunque se les explicó en diversas ocasiones, ellos no compartían esta necesidad. Pese a que nuestro alumno se desenvolvía bastante bien sin estas imágenes anticipatorias, fue necesario organizar la secuencia de acciones para evitar las rabietas que se desataban, principalmente porque no comprendía que había que dejar de ver los dibujos animados que tanto le gustaban para ir al cole. Unos días fueron suficientes para que el niño comprendiera esta rutina. La secuencia de pictos se mantuvo durante más tiempo. Todo se solucionó con una explicación y unos "pactos".

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Tener preparada y seleccionada la ropa por la noche, antes de acostarse (por ejemplo), sin tener que tensar la situación negociando por la mañana y a última hora la ropa a elegir, ya suavizaba el carácter del niño y, con ello, las repercusiones posteriores. El paso siguiente era poder anticiparle al niño todo lo que sucedía antes de ir al cole.

* Conocer la rutina de las acciones del hogar previas a salir de casa para ir al colegio.El principal punto que hubo que trabajar, era explicar al niño que para almorzar podría elegir los dibujos animados que más le gustaran pero que él tenía que entender que la tele sólo podría verla desde las 8:15h hasta las 8:40h. Entonces tendrían que apagar la tele para poder tener tiempo suficiente para ir al colegio en coche o a pie (anticipando cada día antes de almorzar si irían de uno u otro modo). EL NIÑO NO PUDO DEDUCIR QUE VER LA TELE ESTABA VINCULADO A UN HORARIO QUE HABÍA QUE CUMPLIR. Colocaron un reloj sobre la mesa para que el niño supiera hasta donde tenía que llegar la saeta para dejar de ver la tele. Se le explicó que sabíamos que la tele le gustaba mucho pero que había una norma y tenía que cumplirla porque de lo contrario no podría ver la tele por las mañanas. Toda esta explicación se desmenuzó en pequeños pasos para que el niño la entendiera. Se usaban expresiones muy sencillas y se complementaban con el uso de dibujos. Usábamos con frecuencia la expresión "más o menos" que ya habíamos trabajado en otros objetivos y entendía su significado. Había que intentar que nuestras expresiones no denotaran rígidez y que fueran flexibles.

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Había que insistir en que el color de los calcetines no podía ser siempre blanco porque en la tienda no tenían todo de color blanco y la mamá los había comprado de colores. Pero que no pasaba nada. Cuando mamáEl fuese a la tienda a comprar calcetines la próxima vez, los compraría blanquitos como a él le gustaban.

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sudor + sudor + sudor = huele mal

Los padres nos comentaron también que, por las mañanas, había problemas para elegir la ropa y los calcetines que se tenía que poner para ir al colegio.

Había que insistir en que "el color de los calcetines no podía ser siempre blanco" porque en la tienda no tenían todo de color blanco y por eso la mamá los había comprado de colores. Pero que "no pasaba nada". Cuando mamá fuese a la tienda a comprar calcetines la próxima vez, compraría algunos "blanquitos" como a él le gustaban. Luego lo escenificábamos todo reproduciendo los espacios de su habitación...

* La ropa y los calcetines hay que cambiarlos. No importa el color.Explicamos al niño que las personas sudamos un poquito y, aunque el sudor no se ve, está. En unas cartulinas presentamos al niño la secuencia: + =Con imágenes de Internet explicamos que las personas sudan y hay que cambiar la ropa. Después hay que lavarla. "No importa el color de la ropa que nos vayamos a poner". Lo importante es cambiarla cuando esté sudada (aunque no la veamos sucia). No hay que "montar el numerito" cada vez que cambiemos la ropa. Si prefieres elegir la ropa por la noche para estar más tranquilito por la mañana, diremos a mamá que por la noche prepararemos la ropita, los calcetines y los calzoncillos y lo colocaremos en la silla para que ya esté allí esperando a que se haga de día. Hubo que explicar de forma progresiva que no importa el color de los calcetines.

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Dado que la madre veía que en el colegio comía más variedad de alimentos y no presentaba tanta inflexibilidad ante ciertas comidas, decidió apuntarlo dos días al comedor escolar. Las primeras semanas fueron difíciles. El niño no quería quedarse al comedor. Los pictos de su mesa del aula ordinaria que organizaban la jornada en actividades e incluían el picto del comedor le generaban ansiedad y mal humor.

"DIFICULTADES IMPORTANTES EN EL COMEDOR ESCOLAR""MEJORAR EL NIVEL DE ADAPTACIÓN AL NUEVO ambiente"

el comedor escolar

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Fotografiábamos cada día los platos de las comidas que habitualmente se cocinaban en el comedor escolar y en casa. Después explicábamos el origen de sus ingredientes uno por uno, así como el proceso de elaboración. De este modo el niño se mostraba menos inflexible a la hora de probar las comidas.

PLATOS

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Dado que al niño le costaba mucho entender que el contenido de los platos era "comida buena", independientemente de su presentación, el proceso de simplificar y desmenuzar la información global en partes y dárselas a conocer visualmente, ayudó mucho en su adaptación a la nueva alimentación.

*Arroz con verduritas. Introducir ésta y otras comidas.Primero empezamos por explicar al niño qué era el arroz y de dónde venía (veíamos cultivos, cómo se recolectaba, como lo empaquetaban para venderlo…). Después analizábamos una por una las verduras que supuestamente contenía el arroz. Seguíamos con cada de ellas el proceso de explicación similar al del arroz. Para finalizar, buscamos un vídeo de Internet que explicara cómo se elaboraba el arroz con verduras. El proceso se explicaba con palabras fáciles y de forma muy secuenciada.Con el postre se procedía igual. Cualquier crema o cualquier postre que supusiera una presentación camuflada de los ingredientes tenían que ser "desglosados" para que el niño pudiera "descifrar" el contenido. Una vez conocidos los ingredientes y el modo de elaboración, era más fácil que accediera a probarlos. Los días que se quedaba al comedor, anticipábamos en el aula de PT la comida que se iba a servir ese día. Si no habíamos trabajado el proceso de presentación de los ingredientes (menú nuevo), lo hacíamos. Los días de asistencia al comedor se eligieron haciéndolos coincidir con los días que el niño asistía al aula de PT.

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Esto le provocaba mucha risa. Pues bien... el pelo es "listo" y crece poquito a poquito para que los trasquilones se vayan y volvamos a estar guapos.

La familia nos explicó que el hecho de ir a cortarse el pelo generaba muchos problemas debidos a su rigidez a la hora de aceptar esta tarea no cotidiana. No dejaba que le tocaran la cabeza. Se protegía con las manos y sus movimientos oscilantes impedían la acción. Al final, había que "inmovilizarle" y todo desembocaba en una situación muy tensa...Seguramente la maquinita cortapelos era interpretada como una amenaza.

*Corte de pelo. Modificar la actitud del niño ante esta situación. En el aula de PT trabajamos este objetivo explicándole, en primer lugar, que las personas tenemos pelo en la cabeza. Con una secuencia de dibujos trazados sobre un papel, explicábamos que el pelo crece poquito a poquito. Yo le decía: - Imaginate que ocurre "un desastre" porque un compañero te corta el pelo fatal con las tijeras del cole. Un corte por aquí, otro corte por allá... -¡¡Mira cómo te quedarías!!

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-Pero crece poquito a poquito, ¡¡eh!!Le preguntaba si a él le gustaría estar feo… Él contestaba que no. También le decía: -Imagina que a un niño le cae pegamento en la cabeza por un accidente. El pegamento no se va con agua ni con nada. ¿Qué harías tú? En niño decía: -Pues no se… Yo le explicaba que le tendríamos que cortar mucho pelo. -Pero, tranquilo, que el pelo crece. Lo tendremos que dejar crecer para estar guapos.Una vez entendido que el pelo siempre crecía, le explicaba que algunas chicas no lo quieren cortar porque les gustaba el pelo largo; otras, muy largo; algunas chicas lo querían cortito. Poníamos imágenes de internet con diferentes modelos de pelo. Después le explicaba que muchos niños tenían el pelo cortito pero otros también lo llevan un poquito más largo.

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ESCENIFICAMOS LA SITUACIÓNYo le decía: -Ahora yo voy a ser la peluquera y te voy a cortar el pelo, pero sólo de mentira. Tranquilo que “no pasa nada”. El solo hecho de escenificar la acción le provocaba mucho miedo. Se tapaba la cabeza...no se dejaba. Poco a poco iba recordándole:-¿Te acuerdas de los auriculares que no querías de ninguna manera en la cabeza? Yo le escenificaba exageradamente sus reacciones cuando intentábamos colocarlelos auriculares… Él se reía. Después le decía: -¡¡¡Vengaaaaa!!! Otro intento…Le cogía el pelo despacito e imitaba la acción. Esto nos llevó varios intentos sin éxito hasta que pudimos lograrlo. Cuando lo conseguíamos, aplaudíamos y dábamos refuerzo verbal positivo… Posteriormente había que trabajar el corte de pelo con maquinita. Esto fue un poco más complejo. En Internet busqué la aplicación de la maquinilla de afeitar para móviles. El móvil lo convertimos en una maquinilla que presentamos como divertida.

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*Corte de pelo. Modificar la actitud del niño ante esta situación. Continuación.HABÍA QUE EXPLICARLO TODO PARA SUPLIR LA FALTA DE DEDUCCIÓN.Le preguntaba a él cómo le gustaba su pelo, con ayuda de imágenes. Él me contestó que cortito. A partir de ahí, escenificamos la tarea de cortar el pelo.Le decía que había unas personas que se llaman peluqueros o peluqueras que sabían cortar muy bien el pelo. Algunas mamás o papás o tías o abuelas... también saben cortar el pelo, pero otras no saben y pueden cortarlo mal y estar feos. Tenemos que ir a la “pelu”. Allí nos sentamos en una silla “super guay” y primero nos lavan el pelo. -¿Entiendes lo que te explico?Después cambiamos de silla (la silla para cortar y peinar) y la peluquera nos lo corta. Puede cortarlo con tijeras o con maquinita. Tranquilo que "no pasa nada"... Ella no te va a hacer daño…

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IMPORTANTE: Había que recordarle que en la peluquería lo harían más o menos así, como nosotros lo habíamos ensayado, pero que si no era “igual, igual”, es decir, “parecido”, que no pasaba nada. No había que “montar el numerito”. Recordar que lo que a la mayoría de niños no les preocupa puesto que ellos mismos (a su manera) son capaces de enterder a través de sencillas deducciones, a los alumnos TEA les genera ansiedad, por lo que hay que explicarlo todo para que pueda ser integrado.

Le decía que la maquinita hacía cosquillitas y que era superlista porque cortaba superbien el pelo, perfecto, todo igualito. Buscamos en el ordenador un vídeo sobre “corte de pelo con maquinita” y cuando lo visualizamos, admitió acercamientos del móvil a su cabeza. Primero practicaba yo sobre mi cabeza (le explicaba que esa era de mentira pero que la maquinita de la peluquería cortaba de verdad). Después se la dejaba a él para que se la acercara él mismo. Poco a poco fue aceptanto esta acción. Esta actividad había que repasarla cada vez que tenía que tenía que ir a la peluquería. Teníamos que representar de nuevo todo el proceso porque lo olvidaba y de nuevo surgía el mismo problema si no se anticipaba esta acción. La familia tenía que comunicárnoslo con antelación para que lo tuviéramos en cuenta. Si alguna vez se olvidaban de ello, surgían de nuevo los problemas.

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Buscamos en Internet varios ejemplos de accidentes de tráfico y la consecuencia de no llevar colocado el cinturón de seguridad. Hubo que trabajar previamente el concepto "accidente de tráfico".El niño se mostraba preocupado al observar las imágenes.Escenificamos también un accidente de circulación con la ayuda de los cochecitos de juguente, en un circuito trazado en papel continuo...

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IMPORTANTE: Había que generalizar, recordando que podíamos chocar contra el cristal, asientos traseros, sobre las puertas. También que el accidente podía afectar a todos los ocupantes del vehículo si no llevaban el cinturón. Había que explicar poco a poco diferentes probabilidades para que el niño no aprendiera un único resultado. Incluíamos también las palabras: "a veces no pasa nada" o "no siempre es así". - "No tenemos que ser robotitos". - "Si no sucede igual que lo hemos explicado, ¡no pasa nada!",

*Hay que ponerse el cinturón de seguridad. La familia nos comentó que el niño presentaba serias dificultades para ponerse el cinturón. Entendiendo que nuestro alumno tenía problemas para hacer deducciones, tuvimos que explicar detalladamente por qué motivo era necesario ponerse el cinturón.

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La familia nos informó que sólo podían ir a comer a MacDonald´s porque le gustaba esa comida y el juguetito que le entregaban con la comida. Presentaba reticencia para ir a comer a otros restaurantes o bares, negándose y "montando el numerito". Sólo admitía ir a otros lugares si previamente pasaban por el MacDonald´s y recogían la comida y el juguetito.

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*Dificultades para ir a los restaurantes. Sólo quería comer en MacDonald´s.En el aula de PT escenifiqué su comportamiento cuando iba a un restaurante que previamente dibujé en papel contínuo y colgué en la pared. Me tiraba por los suelos, gritaba y "montaba el numerito".El niño se daba cuenta de ello y se reía mucho. Con la ayuda de Internet, buscamos imágenes de comidas de restaurantes. Le explicamos que no podíamos ir "siempre, siempre" al mismo lugar porque los amigos de papá y mamá también podían elegir un lugar diferente al MacDonald´s .Escenificamos la nueva propuesta con ayuda de google maps. Recorrimos la carretera y no paramos en el MacDonald´s sinó que nos dirigimos a otro restaurante. El niño decía: -No me gusta. No voy.Esta idea de cambio la trabajamos muchas veces. Decíamos que los papás se ponían tristes si él no quería ir a otro restaurante diferente.

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Todo este proceso lo comunicamos a la familia para que usaran las mismas estrategias cuando fuera necesario.

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PAPÁ Y MAMÁ

Tuvimos que escenificar que no era necesario ir primero a recoger la comida. Servíamos platos imaginarios de otros restaurantes. También le expliqué que mamá le compraría un juguetito de una tienda si iba a otro restaurante a comer sin "montar el numerito".

Explicamos que si él iba un día a un restaurante NO McDonald´s y se portaba bien, mamá y papá estarían contentos.Seguían apareciendo intereses estereotipados cuando decía que: -Papá y mamá a un restaurante. Yo al MacDonald´s.Necesitamos unas tres sesiones de unos 20 minutos para hacerle comprender que podíamos ir a otros lugares a comer.

Pusimos la imágen de papá y mamá tristes.

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*Abrochar y desabrochar botones del babi. Dificultades en coordinación motriz. Se le explicó que el babi tenía que abrocharlo porque si no lo abrochaba bien se manchaba la roba que había debajo. Había que "hacerle sentir la necesidad". Cualquier explicación tenía que tener un soporte visual que "garantizara" la comprensión.Desmenuzamos el proceso en pequeños pasos y poco a poco (unos 6 0 7 minutos en la mayor parte de sesiones) fue interiorizando los pasos. Usamos un material de abotonado de refuerzo.Se le mostró el babi del derecho y del revés (mirando las costuras). Practicamos: " hay que sacar las mangas"... La relativa falta de interés en esta actividad hacía que no prestara atención suficiente... Hubo que repasarlo muchas veces. El proceso de abotonado costó bastante.

DIFICULTADES MOTRICES

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DIFICULTADES MOTRICES

*Hacer nudos en una cordonera. Dificultades en coordinación motriz. El proceso para la realización de nudos pronto fue adquirido. Tras varias sesiones realizando la misma acción que verbalizábamos con una cancioncilla para facilitar la coordinación, el niño aprendió a hacer muchos nudos en una misma cordonera. Primero seleccionamos unas cordoneras de cordón más grueso y poco a poco cambiamos el grosor para que tuviera que perfeccionar progresivamente la coordinación de los dedos. Posteriormente iniciamos el proceso de atar la cordonera de las zapatillas. Siempre había que recordarle que ya sabíamos atar cordones de todos los zapatos y zapatillas. Poníamos ejemplos para generalizar:-¿A quién podemos atarle los cordones de las zapatillas?.-Dime dónde podemos atar cordones...-Dime dónde podemos hacer nudos (situaciones reales...)

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*Hacemos un puzle. Trabajamos cómo montar un puzle. Primero practicábamos el montaje de un puzle de pocas piezas que tenían un tamaño muy grande. Le decíamos: -Hay que pensar primero. Miramos despacito… En definitiva el proceso siguió los pasos habituales que se siguen en el aula ordinaria con el resto de compañeros.*Recortamos figuritas. Entrenamos la habilidad de ir recortando cada vez con mayor precisión. La secuencia seguida fue la que se usaba en el aula ordinaria.

DIFICULTADES MOTRICES

Pictos ARASAAC

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