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Le mot motivation vient du latin MOVERE
qui veut dire se mouvoir. On retrouve la même racine dans le verbe espagnol mover.

La motivation est une variable qui mettrait en mouvement, qui dynamiserait le comportement.


Mouvoir vient du latin movere qui nous donne trois radicaux : mouv-, mov-, mot- . Nous avons donc les dérivés et composés de mouvoir et ceux issus des radicaux mov- et mot-.
Mouvoir donne émouvoir, ému; promouvoir, promu, promouvable mais aussi mouvement et encore moment.
Sur le radical mov-, amovible et inamovible.
Sur le radical mot-, motion, émotion, promotion, commotion.
Un quatrième radical mob- (radical savant dans mobilis = mobile) se présente sous la forme populaire meub- d'ou les séries mobile/immobile, mobilité/immobilité, mobiliser/immobiliser, mobilisation/immobilisation, mobilier/immobiliermeuble/meubler/immeuble/ameublement/ etc.

Mouvoir vient du latin movere qui nous donne trois radicaux : mouv-, mov-, mot- . Nous avons donc les dérivés et composés de mouvoir et ceux issus des radicaux mov- et mot-.
Mouvoir donne émouvoir, ému; promouvoir, promu, promouvable mais aussi mouvement et encore moment.
Sur le radical mov-, amovible et inamovible.
Sur le radical mot-, motion, émotion, promotion, commotion.
Un quatrième radical mob- (radical savant dans mobilis = mobile) se présente sous la forme populaire meub- d'ou les séries mobile/immobile, mobilité/immobilité, mobiliser/immobiliser, mobilisation/immobilisation, mobilier/immobiliermeuble/meubler/immeuble/ameublement/ etc.



Cette motivation est déterminée par


Les conceptions que l’élève a de l’école, de l’intelligence

Les perceptions qu’il a de lui-même, de l’autre, de l’activité proposée

Le plaisir que l’activité lui procure


Les conceptions de l’école


Aider l’élève à valoriser les buts d’apprentissage

1.Créer un climat de «sécurité affective» durant les apprentissages



2. Valoriser les progrès sur la «maîtrise» et non pas sur le résultat ou la performance


3. Ne pas réaliser d’évaluation notée durant la phase d’apprentissage, instable, pour que l’élève ose faire des erreurs et les utilise comme source d’informations

4. Utiliser l’évaluation formative pour permettre à l’élève de réguler son apprentissage

L'évaluation formative suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif.(Philippe Perrenoud)

L’évaluation formative suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif . (Philippe Perrenoud)

Les conceptions de l’intelligence


Deux conceptions opposées

1. Pour certains élèves l'intelligence est stable et non modifiable dans le temps

Si l’élève considère que l’intelligence est stable, qu’il n’a pas de pouvoir sur le développement de ses habiletés intellectuelles, il est peu probable qu’il investisse beaucoup de temps et d’efforts dans le travail scolaire. Les deux systèmes de conception, la conception des buts poursuivis par l’école et la conception de l’intelligence, sont en relation et viennent influencer la motivation scolaire. (La motivation scolaire, Pédagogie collégiale)




2. Pour d'autres l'intelligence est évolutive et se développe selon l'utilisation que la personne fait de ses expériences



Si un élève croit que l’intelligence peut évoluer et s’il poursuit des buts axés sur l’apprentissage, il aura le goût de s’engager, de participer et de persister dans des tâches scolaires pouvant l’amener à développer des stratégies de fonctionnement qui favoriseront le développement de ses capacités intellectuelles et de ses capacités d’adaptation. (La motivation scolaire, Pédagogie collégiale)

Si l’élève considère que l’intelligence est stable, qu’il n’a pas de pouvoir sur le développement de ses habiletés intellectuelles, il est peu probable qu’il investisse beaucoup de temps et d’efforts dans le travail scolaire. Les deux systèmes de conception, la conception des buts poursuivis par l’école et la conception de l’intelligence, sont en relation et viennent influencer la motivation scolaire. (La motivation scolaire, Pédagogie collégiale)

Si un élève croit que l’intelligence peut évoluer et s’il poursuit des buts axés sur l’apprentissage, il aura le goût de s’engager, de participer et de persister dans des tâches scolaires pouvant l’amener à développer des stratégies de fonctionnement qui favoriseront le développement de ses capacités intellectuelles et de ses capacités d’adaptation. (La motivation scolaire, Pédagogie collégiale)

Les leviers

1.


. Aider l’élève à concevoir l'intelligence comme évolutive: en classe il construit
son intelligence grâce à un certain nombres d'interactions, avec l'enseignant, avec ses camarades


Cependant, dans le langage courant, il n'est pas rare d'entendre encore des commentaires du type : « tel père, tel fils », « il a toujours été doué », « on est doué ou on ne l'est pas », « il a la bosse des maths » etc... Cette idéologie du don est dénoncée notamment par Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970 ; voir également à ce sujet Crahay, 1996)


2. Faire vivre aux élèves des expériences multiples pour permettre à chacun d’évoluer et de progresser



Cependant, dans le langage courant, il n'est pas rare d'entendre encore des commentaires du type : « tel père, tel fils », « il a toujours été doué », « on est doué ou on ne l'est pas », « il a la bosse des maths », « il y a des forts et des faibles, c'est dans leur nature », etc. Cette idéologie du don, dénoncée notamment par Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970 ; voir également à ce sujet Crahay, 1996) ou de la prédestination est encore plus ou moins répandue, notamment parmi les enseignants (Carugati et Mugny, 1985 ; Chauvet et Gentil, 1993).

Cependant, dans le langage courant, il n'est pas rare d'entendre encore des commentaires du type : « tel père, tel fils », « il a toujours été doué », « on est doué ou on ne l'est pas », « il a la bosse des maths » etc... Cette idéologie du don est dénoncée notamment par Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970 ; voir également à ce sujet Crahay, 1996)

La perception de l’adulte, du prof


Les leviers

1.


La qualité de la relation enseignant-enseigné est primordiale et est un prérequis aux activités d’apprentissage



La qualité de la relation enseignant‐élève serait directement reliée à la qualité de la relation parent‐enfant. Un élève dont l’image de lui-même est fragilisée et qui effectue sur l’enseignant un transfert de méfiance accordé à l’adulte aura un comportement passif, d’évitement voire de violence dans les tâches scolaires.



2. L’attitude «positive» de l’enseignant a un impact sur la motivation scolaire





Cependant, dans le langage courant, il n'est pas rare d'entendre encore des commentaires du type : « tel père, tel fils », « il a toujours été doué », « on est doué ou on ne l'est pas », « il a la bosse des maths », « il y a des forts et des faibles, c'est dans leur nature », etc. Cette idéologie du don, dénoncée notamment par Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970 ; voir également à ce sujet Crahay, 1996) ou de la prédestination est encore plus ou moins répandue, notamment parmi les enseignants (Carugati et Mugny, 1985 ; Chauvet et Gentil, 1993).

La qualité de la relation enseignant‐élève serait directement reliée à la qualité de la relation parent‐enfant. Un élève dont l’image de lui-même est fragilisée et qui effectue sur l’enseignant un transfert de méfiance accordé à l’adulte aura un comportement passif, d’évitement voire de violence dans les tâches scolaires.

Leviers

1. Créer un climat de confiance.

3. Avoir des attitudes positives : la valorisation, la considération, la reconnaissance, les échanges, le respect, la compréhension, l’empathie, la disponibilité, le calme...avec tous les élèves, pour que chacun se sente considéré, accepté et soutenu.

2. Garantir le cadre: «Rassurer l’élève»

4. « Apprendre à l’élève à distinguer ce qu’il est de ce qu’il produit» (Daniel Favre )

5. Augmenter l’aide plutôt que de diminuer le défi


La perception du sentiment de compétence

Sentiment de compétence ou d'éfficacité perçue


Il renvoie à l’évaluation par l’élève de sa capacité à accomplir avec succès une tâche scolaire. Celui-ci accueillera différemment le travail qui lui est proposé selon la perception qu'il a de sa capacité à le réussir. Un élève trouvera plus intéressante une activité qu’il juge être en mesure de réaliser.

Sentiment de compétence ou d'éfficacité perçue


Au début de leur parcours scolaire, la majorité des élèves sont confiants et déterminés à apprendre et à réussir ; ils montrent un niveau élevé d’engagement et de persévérance dans l’accomplissement des tâches.

Sentiment de compétence ou d'éfficacité perçue



Un élève ayant un faible sentiment de compétence, une faible estime de soi, pour réaliser une tâche aura des difficultés pour s’engager et fournir des efforts.


Les éléments pouvant renforcer ce sentiment «d’incompétence»

Difficulté de la tâche trop importante

Sentiment d’insécurité, de vulnérabilité

Degré d’incertitude trop élevé par rapport à la réussite

Incompréhension des objectifs, des consignes

Leviers

Garantir un cadre pour rassurer et pour s’exprimer

Varier les expériences et valoriser les expériences de «maîtrise»

Avoir des objectifs clairs et des consignes adaptées et comprises par les élèves

Avoir des critères de réussite clairs et concrets (auto-évaluation de l’élève)


Perception du sentiment de compétence

Leviers

Donner du temps aux élèves pour apprendre et devenir compétents
Impliquer l’élève dans les apprentissages (projets, contrats, évaluation formatrice )

Aider l’élève à identifier ses stratégies d’apprentissage et autoriser plusieurs façons possibles pour être efficace



L'évaluation formatrice (Nunziati, 1990) est de l'autoévaluation formative, qui implique les apprenants dans le processus d'évaluation formative, en les amenant à s'approprier les critères d'évaluation, et en les responsabilisant face aux processus de gestion des erreurs.

Perception du sentiment de compétence

L'évaluation formatrice (Nunziati, 1990) est de l'autoévaluation formative, qui implique les apprenants dans le processus d'évaluation formative, en les amenant à s'approprier les critères d'évaluation, et en les responsabilisant face aux processus de gestion des erreurs.

Perception contrôlabilité de la tâche


La perception de contrôlabilité


Elle témoigne du degré de contrôle que l’élève pense avoir sur le déroulement et l’issue de l’activité qu’on lui propose.

La perception de contrôlabilité est donc influencée par le sentiment de compétence.

Leviers

Aider l’élève à réattribuer les causes de ses échecs et de ses réussites

Proposer une tâche où l’élève sent qu’il possède les moyens de la maîtriser et de la réaliser pour «garder le contrôle»

Aider l’élève à devenir acteur de ses apprentissages



En cas échecs répétés l’élève ressentira un fort sentiment d’incontrôlabilité et de résignation, on parle de «l’impuissance apprise»

Perception de la valeur de l’activité

Lien avec la notion de plaisir

Leviers

Aider les élèves à découvrir la signification et l'importance des tâches scolaires

Valoriser surtout les apprentissages et donner moins d’importance aux résultats

Varier les activités et leur traitement en variant les sources de plaisir

Valoriser la motivation intrinsèque en proposant des défis, de la fantaisie, en éveillant la curiosité des élèves


Permettre à l’élève de s’autodéterminer

Offrir des choix sur les objectifs

Offrir des choix sur les stratégies

Donner des rôles

Proposer des tâches motivantes