Enfoques de la didáctica

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Enfoques Activos

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¿Cuáles son los enfoques de la Didáctica?

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Características de la Didáctica Tradicional: Revolución industrial

Currículo estático, a priori, inflexible

Memorismo que atiborró la mente con pensamientos indigestos, lo que se reivindicó como "poseer cultura general"

Rol receptivo pasivo del estudiante: repite las explicaciones del docente

Son heteroestructurales: centrado en el docente, que ejerce un rol directivo y poseedor del saber

Carece de recursos didácticos: palabra del docente, cuaderno de dictado y textos escolares (invención más reciente).

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Autores representativos: Comenio y Ratichius Siglo XVII

¿Cómo son las tareas?Las tareas son reproducciones lo más cercanas posible al saber que ha impartido el docente."Éstas implican, por extraño que suene, las relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia persona: autoconocimiento, autovaloración o autoadministración. Esto es de suma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relaciones intrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientas que permitan al individuo establecer relaciones constructivas. Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago una valoración positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a través de las vivencias cotidianas."De Zubiría, 2004, p. 73

¿Cuáles son sus principales Características?

Características de la Didáctica activa

• Son autoestructurales
• Centradas en el estudiantes
• Dirección del Desarrollo individual
• Potencial para su propio desarrollo
• Maestro que orienta y asesora a sus estudiantes
• El estudiante investiga, consulta, experimenta, manipula, clasifica, socializa y comparte aprendizajes.

¿Cuáles son los autores más representativos?

¿Cuáles habilidades se desarrollan?

Tipos de habilidadesHabilidades Personales"Éstas implican, por extraño que suene, las relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia persona: autoconocimiento, autovaloración o autoadministración. Esto es de suma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relaciones intrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientas que permitan al individuo establecer relaciones constructivas. Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago una valoración positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a través de las vivencias cotidianas."Habilidades interpersonales"Conocer a los otros, valorarlos, compartir con ellos implica establecer relaciones con otras personas.Dicha interacción nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido adquirir desde los primeros años de escolaridad, como son iniciar relaciones, mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de compañeros, quién va ser mi amigo a quién puedo confiarle mis más hondos secretos."Habilidades sociogrupales"Conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar) a éste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por lo que involucra el espíritu afiliativo humano."De Zubiría, 2004, p. 73

Didáctica Activa

Su propósito es educar por la vida y para la vida, para que domine su realidad interpersonal y sociogrupal

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Características de la Didáctica activa

• Son autoestructurales
• Centradas en el estudiantes
• Dirección del Desarrollo individual
• Potencial para su propio desarrollo
• Maestro que orienta y asesora a sus estudiantes
• El estudiante investiga, consulta, experimenta, manipula, clasifica, socializa y comparte aprendizajes.

Tipos de habilidadesHabilidades Personales"Éstas implican, por extraño que suene, las relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia persona: autoconocimiento, autovaloración o autoadministración. Esto es de suma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relaciones intrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientas que permitan al individuo establecer relaciones constructivas. Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago una valoración positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a través de las vivencias cotidianas."Habilidades interpersonales"Conocer a los otros, valorarlos, compartir con ellos implica establecer relaciones con otras personas.Dicha interacción nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido adquirir desde los primeros años de escolaridad, como son iniciar relaciones, mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de compañeros, quién va ser mi amigo a quién puedo confiarle mis más hondos secretos."Habilidades sociogrupales"Conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar) a éste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por lo que involucra el espíritu afiliativo humano."De Zubiría, 2004, p. 73

Autores representativos de la Didáctica activa

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John Dewey (1859-1952)

John Dewey (1859-1952) Dewey afirma que el niño, cuando empieza su escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos —comunicar, construir, indagar y expresarse en forma más precisa—, que constituyen los recursos naturales y el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño. Planteó la intención de instar a la escuela a desarrollar habilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulación en lo que concierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el ámbito de lo intrapersonal, es categórico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismo de la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinar las condiciones y los fines del propio trabajo, a través de la armonización de los diferentes individuos implicados en la interacción diaria. De Zubiría, 2004, p. 75

María Montesori(1870-1952)

María Montessori (1870-1952) Montessori basa su método en la actividad sensorial y en la educación en la autoactividad, y para alcanzar sus propósitos diseña un valioso material didáctico, que aún hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y América Latina. Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la señora Montessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raíz social o política, sino una condición indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partida la libertad de ocupación y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase. En resumen, podemos concluir que el método Montessori busca desarrollar la totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades intelectuales, sino también sus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz, buen miembro de familia y buen ciudadano. De Zubiría, 2004, pp. 76-77

Anton Semionovich Makarenko (1888-1939)

Anton Semionovich Makarenko (1888-1939) Makarenko pertenece a una generación de grandes pedagogos a la cual no le importó en realidad las didácticas; lo verdaderamente importante no es cómo enseñar un concepto o cómo transmitir un conocimiento, sino cómo se forjan las personalidades, cómo se logra un sentido de colectividad, cómo se desarrolla la responsabilidad, la voluntad y el carácter de jóvenes que carecen de falta de perspectivas para su vida en sociedad. Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la producción y con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentos adormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee. Su experiencia se basa en la conformación de una comunidad de niños que organizó por grupos y a los cuales les asignó distintas responsabilidades. Uno de los grupos que, a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan está directamente relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de producción, donde están mezcladas todas las edades, los niños más pequeños confiados a la responsabilidad de los más grandes. En esta tarea los estudiantes están obligados a autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad. De Zubiría, 2004, p. 79

Célestin Freinet (1896 - 1966)

Otros autores Hermann Lietz, Alemania Bertrand Russell, Inglaterra Rudolf Steiner, Austria Ellen Key, Suecia

John Dewey (1859-1952) Dewey afirma que el niño, cuando empieza su escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos —comunicar, construir, indagar y expresarse en forma más precisa—, que constituyen los recursos naturales y el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño. Planteó la intención de instar a la escuela a desarrollar habilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulación en lo que concierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el ámbito de lo intrapersonal, es categórico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismo de la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinar las condiciones y los fines del propio trabajo, a través de la armonización de los diferentes individuos implicados en la interacción diaria. De Zubiría, 2004, p. 75

María Montessori (1870-1952) Montessori basa su método en la actividad sensorial y en la educación en la autoactividad, y para alcanzar sus propósitos diseña un valioso material didáctico, que aún hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y América Latina. Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la señora Montessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raíz social o política, sino una condición indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partida la libertad de ocupación y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase. En resumen, podemos concluir que el método Montessori busca desarrollar la totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades intelectuales, sino también sus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz, buen miembro de familia y buen ciudadano. De Zubiría, 2004, pp. 76-77

Anton Semionovich Makarenko (1888-1939) Makarenko pertenece a una generación de grandes pedagogos a la cual no le importó en realidad las didácticas; lo verdaderamente importante no es cómo enseñar un concepto o cómo transmitir un conocimiento, sino cómo se forjan las personalidades, cómo se logra un sentido de colectividad, cómo se desarrolla la responsabilidad, la voluntad y el carácter de jóvenes que carecen de falta de perspectivas para su vida en sociedad. Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la producción y con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentos adormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee. Su experiencia se basa en la conformación de una comunidad de niños que organizó por grupos y a los cuales les asignó distintas responsabilidades. Uno de los grupos que, a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan está directamente relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de producción, donde están mezcladas todas las edades, los niños más pequeños confiados a la responsabilidad de los más grandes. En esta tarea los estudiantes están obligados a autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad. De Zubiría, 2004, p. 79

Célestin Freinet (1896-1966)Las técnicas de Freinet están pensadas sobre la base de la comunicación, e insta a los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, así como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamente los complejos mundos de cada vida que se van generando en el ámbito de las clases y en la realidad de cada momento.Freinet trabaja con instrumentos para una educación en la ayuda y el servicio a los otros. Implementa la revista escolar, la biblioteca de trabajo, la correspondencia escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que están orientadas a fomentar la organización autónoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluación de resultados y progresos y la exigencia a la responsabilidad.De Zubiría, 2004, p. 80

Didáctica contemporánea

Estructuración cognitiva

Aportes Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognición, entendidos éstos como el conocimiento, la superación y el control que el sujeto ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces, implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a despertar la conciencia, la valoración y la autodirección (regulación, seguimiento) en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio yo, en los contenidos que elaboramos y en el método o las estrategias que empleamos. De Zubiría, 2004, p. 126

Aprendizaje basado en Problemas

Aportes Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje, el ABP es una didáctica contemporánea funcional. La transformación necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexiona sobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que las habilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos (competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, las habilidades su contenido fundamental. El ABP es un desarrollo de currículo y un sistema instruccional que simultáneamente desarrolla estrategias para solución de problemas y las bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempeñan un papel activo en la solución de un problema, el cual tiene más de una alternativa de solución, similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real. De Zubiría, 2004, pp. 93-94

Didácticas estructurales afectivas

Aportes El sistema afectivo de los estudiantes es tan o más importante que el sistema cognitivo. La afectividad debería tener un espacio mucho más importante y sistemático en la escuela. De Zubiría, 2004, p. 272

Pedagogía Conceptual

¿Qué es la pedagogía conceptual?Los pedagogos conceptuales dedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprenderán. Deigual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las áreas de talento de cada estudiante, es decir, los ámbitos de pasión creadora que potencialmente tienen los estudiantes.Lo más valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sinolos procesos cognoscitivos y afectivos, como lo más valioso de nuestros docentes no es su «almacén de datos», sino su capacidad para desarrollar la mente humana.p. 271

Aprendizaje Significativo

Aportes Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cual David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga validez. La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe. David Ausubel Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lógicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor. De Zubiría, 2004, pp.

Didáctica problémica

Aportes El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce en la tensión pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiación de los mundos (captura y producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...). Busca potenciar y desarrollar las capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categorías, principios, teorías…), a través del despliegue y la acción de los sistemas operacionales (intelectuales, psicolingüísticos, motrices y expresivos). El rol del maestro es medianamente directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual-social (mediador sináptico-cognitivo-asociativo) De Zubiría, 2004, pp. 190-191

Enseñanza para la comprensión

Aportes La enseñanza para la comprensión busca que se lleve al máximo la comprensión en contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación científica y artística. Desde la EpC, usted puede demostrar que entendió un contenido cuando tiene la posibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeños puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece más relaciones de las que inicialmente podía realizar; sólo así está en capacidad de utilizarlo para apropiarse de la realidad. En EpC, el maestro es directivo, pues selecciona los estándares con los cuales organiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y la transdisciplinaria. Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le corresponde determinar ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿dónde encontrar lo que enseña? El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa. Para que la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo, los estudiantes, además de tener ciertos conocimientos, saben cómo los lograron, saben cómo organizarlos y saben cómo emplearlos. De Zubiría, 2004, pp. 235-236

Didácticas Estructurales

Didácticas Funcionales

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Didácticas estructurales cognitivas

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